Везде
К теории образовательной политики
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
К теории образовательной политики
Аннотация
Код статьи
S013216250018498-0-1
DOI
10.31857/S013216250018498-0
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Осипов Александр Михайлович 
Должность: профессор; главный научный сотрудник
Аффилиация:
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
Адрес: Российская Федерация, Великий Новгород
Выпуск
Номер 2
Страницы
23-33
Аннотация

Автор обосновывает значимость образовательной политики и выработки соответствующей теории в современной социологии образования. Акцентируется отставание социологической разработки названных проблем в мире и России, а также нарастающая критика образовательной политики со стороны разных научных дисциплин и профессионального сознания отраслевого персонала. Такая реакция требует обобщения и решения теоретических вопросов в контексте социологии. Автор увязывает определение понятия, структуры, принципов и критериев эффективности государственной образовательной политики с базовыми идеями социологии образования, концепциями его институциональных функций и структуры как социальной системы, что, по его мнению, обеспечит не только интеграцию исследований, но и перспективу выхода государственной образовательной политики из кризиса, устойчивое предотвращение бюропатологий в российском образовании.

Ключевые слова
образование, социология образования, образовательная политика, принципы образовательной политики, теория образовательной политики
Классификатор
Получено
07.02.2022
Дата публикации
18.03.2022
Всего подписок
11
Всего просмотров
71
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
1 Образовательная политика направлена на то, чтобы определять субъектов, которые воздействуют на состояние и динамику образования, выявлять их социальные и политические интересы, а также социальные, политические и правовые механизмы и ресурсы. Она также решает вопрос об общественной эффективности образования и правильности или ошибочности управления им. Образовательная политика по своей значимости выдвигается на передний план в научной повестке в связи с критикой ее приоритетов и инструментов, результатов развития образования, высказываемой с позиций социологии, философии, экономики [Донских 2013; Тхагапсоев, Сапунов, 2016; Осипов, 2017, 2019; Полутин, Мананникова 2020; Школа…, 2020; Трубникова, 2018; Яковлева, 2018]. Вскрытие бюропатологий в образовании повышает значимость такой оценки [Осипов, 2020].
2 Однако деятели образовательной политики не откликаются на критику, в том числе и потому, что она раздроблена и лишена концептуального обобщения. Для консолидации позиции научного сообщества и координации исследований требуется общая проработка сущности, понятия, структуры и приоритетов образовательной политики. На этой основе возможно развитие ее теории как внутриотраслевого направления социологии образования.
3

Образовательная политика как объект социологии.

4 В зарубежной социологии образования обнаруживаются пробелы в отношении общих вопросов образовательной политики [Saha, 1997; Levinson et al., 2002; Глобальная…, 2012; Ballantine et al., 2017]. В российских учебных текстах эта тема пока не представлена. Массив публикаций в социологической литературе отмечен фрагментарностью сюжетов, лишен ясной концептуальной базы, теоретической полемики1. Общей чертой этих работ выступает разбор частной социальной проблемы и последующая апелляция к образовательной политике как возможному, по мнению авторов, средству ее решения. Академическая педагогика и образовательный менеджмент сводят эту тематику к «проектному менеджменту» [Менеджмент…, 2018].
1. Поиск на eLIBRARY.RU в рамках социологической тематики по ключевыми словам «образовательная политика» выявил 1661 публикацию. Среди них нет монографий и обзоров, посвященных постановке проблемы, структуре феномена, теоретическим подходам к ее изучению.
5 Причина запаздывающей разработки темы состоит в том, что образовательная политика – сложный социальный феномен с массой латентных компонентов и обстоятельств. В их числе зависимость образовательной политики как сферы «остаточного финансирования» от общей социально-экономической стратегии государства и контролирующих его элит; отложенные во времени результаты и последствия государственной образовательной политики; не всегда наблюдаемый, непостоянный состав социальных субъектов (групп и организаций), влияющих на сферу образования;– противоречивые ориентации политических и экономических элит, лидеров государства, топ-менеджмента в отношении образования; лоббирование государственных решений и программ в образовании; международные влияния (в том числе через межгосударственные организации, корпорации, фонды и коммуникации); межведомственные правительственные взаимодействия и др.
6 Латентность этих компонентов порождает методологические трудности, и при слабой интеграции исследований феномен образовательной политики оказывается размытым, калейдоскопичным. Усовершенствование предмета изучения затруднено отсутствием целостной концепции этого феномена в восприятии научного сообщества, законодателей, топ-менеджмента, профсоюзов и гражданского общества, работодателей, отраслевого персонала. Именно по поводу нынешней стратегии образовательной политики сложилось массовое несогласие отраслевого персонала [Осипов и др., 2021: 74].
7 В этой «размытости» некоторые зарубежные авторы усматривают заинтересованность топ-менеджмента, который монопольно контролирует ресурсы в образовании и науке [Cox, 2004; Wilson, Adshead, 2008; Fitzgerald, 2009; Lumby, 2017; Girox, 2017; Ball, 2018; Humes, 2021], противостоит общественно-государственному управлению образованием. Для понимания образовательной политики как феномена и ее конкретных состояний (в контексте эпохи, социума, государства, региона) необходима базовая концепция, увязывающая состояние и деятельность системы образования с потребностями социума. Ее центральное место должен занять корпус институциональных функций образования.
8 Оценка общественной эффективности образовательной политики и ее рациональная коррекция в интересах страны и государства возможны только с позиции институциональных функций. Однако они не принимаются во внимание теоретиками образовательного менеджмента, которые игнорируют социальную обусловленность образования. Неслучайно административно насаждаются компетентностный подход и «вариативное обучение», опровергнутые здравым смыслом, теоретическим анализом, большинством профессионалов отрасли и результатами системы образования. Разработка концепций образовательной политики затруднена и тем, что лежит в межпредметных зонах, требующих междисциплинарного научного опыта.
9 Следует ставить задачу развития в социологии образования внутриотраслевой теории, объектом которой является образовательная политика. Она призвана охватывать и упорядочивать значимые характеристики образовательной политики в целях ее научно-практической оценки и обоснования мер коррекции. Эта теория должна поддерживать внутриотраслевые и междисциплинарные связи для понимания правовых, экономических, политических, информационных и иных факторов, ресурсов, критериев, приоритетов, социальных позиций ее субъектов.
10 Теория образовательной политики несет с собой риски для всевластия корпуса топ-менеджеров, поскольку будет ориентирована не на интересы бюрократии или национальных и глобальных элит, а на институциональные функции образования и общественные потребности.
11 Разработка социологической теории образовательной политики позволит рассечь замкнутый круг «догоняющей» маркетизации российского образования, основанный на представлении об образовании как услуге и сугубо экономическом институте. Менеджмент образования становится все более «универсальным», отчужденным от объекта управления. Он не вникает в специфику культурной, социальной и экономической миссии образования, не учитывает инерционность как свойство образования, обеспечивающее её функционирование и устойчивое развитие в меняющемся мире. Исходя из социальной сущности образования, можно констатировать, что такая позиция неверна в принципе.
12 Фактически в России отказались от стратегического, научного видения образовательной политики в пользу проектного управления. Топ-менеджерам важен формальный результат, без подтверждения эффективности внедрения в образование и жизнь общества. В ответ нарастает имитационная деятельность персонала. Ситуация начнёт меняться, когда в образовательной политике центральными станут вопросы о социальной значимости, рисках, долговременных последствиях, альтернативах принимаемых управленческих решений, состоится поворот к общественно-государственному управлению.
13 Образовательная политика может быть направлена на разные грани и свойства образования (организационную и функциональную структуру учреждений и размещение их сети в стране, качество знаний, социальную доступность, поиск экономических ресурсов, стимулирование труда, поддержание единого образовательного пространства, преемственность, творчество, гибкость и др.). В этой разнонаправленности из-за концептуальной непоследовательности своих разработчиков она может проявлять внутреннюю противоречивость. Так, массовое распространение платных услуг и элитарного обучения противоречит равнодоступности образования, а бюрократическое регулирование стандартов и вариативности – обеспечению единого образовательного пространства. Нет оправдания и межрегиональной многократной разнице зарплат учителей, действующих по одинаковым программам.
14

Образовательная политика: понятие, структура, субъекты.

15 Образовательная политика – область взаимного наложения смежных явлений и понятий, предметных областей разных наук и, как следствие, затруднений при концептуализации, накоплении знания, сравнительном изучении. В российской литературе не вполне определены границы «образовательной политики»2, ее соотношение с менеджментом.
2. В архиве научного журнала «Образовательная политика», издаваемого с 2010 г., нет статей о понятии, концепциях, методологии изучения образовательной политики. URL: >>>> >>>> (дата обращения: 10.12.2021).
16 Понятие «образовательная политика» синтезируется из двух терминов. Образование рассматривается как сфера целенаправленной социализации и социальный институт со спектром его функций и проявлений, охватывающих действия и программы формального и неформального образования и субъектов (включая обучающих и обучающихся, отряды менеджеров, партнеров), отдельные элементы структуры образования как социальной системы [Социология…, 2019: 39, 92]. Политика – как совокупность социальных практик и дискурсов, в которых реализуются формы и методы управления обществом, группами и их отношениями, связанные с осуществлением власти3. В этом смысле правомерно говорить об образовательной политике бюрократии, корпораций, олигархов, элит, локальных сообществ, отдельных социальных классов и групп. Образование в силу своей отложенной во времени результативности может быть целью или средством долгосрочных, стратегических интересов субъектов политической жизни.
3. Не все общности (классы, группы, слои) выступают субъектами политики. Примерами служат категории класс-в-себе и класс-для-себя.
17 Итак, термин «образовательная политика» обозначает совокупность социальных и политических практик и дискурсов (деятельности и идей), в которых образование выступает средством и/или целью достижения властных интересов общества, социальных групп.
18 Образовательная политика может рассматриваться и как емкая область политической жизни конкретного общества и глобального мира, в которой разные субъекты (государства и/или их союзы, корпорации, политические объединения, социальные общности и движения) добиваются реализации своих интересов в сфере образования.
19 Даже в публичных формах, связанных с документированными действиями и идеями, осуществляемая от имени государства, она может противостоять интересам общества и служить интересам узких групп (бюрократии, олигархов, корпораций, академических кланов).
20 Образовательная политика субъекта, в силу относительного единства его интересов, норм, способов деятельности, ресурсов и устойчивости данного общества отмечена некоторой целостностью и преемственностью. Таковы образцы образовательной политики экономических элит, государств, корпораций в ситуации конкуренции.
21 Она может выступать в разных направлениях с учетом институциональной специфики отдельных сегментов сферы образования (дошкольного, общего, дополнительного, профессионального, последипломного, формального, неформального и т. д.).
22 Рассмотрение структуры образовательной политики помогает выработать представление об объекте и проблемном поле, координировать исследования и преодолевать пробелы в ее изучении. Структурное представление о ней может иметь несколько оснований. Первое выделяет объекты, субъекты и ресурсы такой политики. Второе – системные свойства: институциональную, нормативную, функциональную (в управленческом аспекте) и коммуникативную подсистемы.
23 Важно совместить понимание образовательной политики и ее структуры с базовыми идеями социологии, концепциями образования как социальной системы и института. Это обеспечит познание того, как политика отражается на состоянии подсистем и сфер образования и общества, как воспринимается субъектами, каким образом воздействует на разные виды учреждений, технологии, ценности образования.
24 Концепция институциональных функций – основа научно-практической оценки развития образования и эффективности образовательной политики, в том числе по отдельным сферам жизни общества. Она позволяет избежать идеологических штампов и парадных реляций о выполнении принятых самими бюрократами проектов, осуществлять экспертизу данных о развитии сферы образования и политики государства в ней и своевременно ее корректировать.
25 Образовательная политика – разновидность социального управления, ее субъекты действуют в контексте функционирования образования, науки, культуры, государства, социальных общностей и партнеров. Особенности их взаимодействия в каждой стране специфичны. Например, роль государства может меняться от доминирующей до вспомогательной, характер связи между упомянутыми институтами и субъектами определяются социокультурными традициями, социально-политическими, правовыми и экономическими условиями страны.
26 В число субъектов образовательной политики входят государство и его аппарат, образовательные общности, политические партии, профсоюзы, научно-экспертные объединения, ассоциации обучающихся и родителей, локальные сообщества, социальные партнеры, лоббисты. Последние могут быть представлены реферативными персонами из сфер образования и науки, масс-медиа, политиков. В поведении лоббистов присутствуют личная или корпоративная заинтересованность, конкуренция, координация и планирование. Применительно к России исследования позволяют делать вывод о том, что центральным, ведущим субъектом образовательной политики является отраслевой топ-менеджмент (федеральные органы управления) и ассоциированные с ним аутсорсинговые корпорации и научные кланы.
27 Сам отраслевой топ-менеджмент автономен от общества и управляемых уровней, назначается на должности вышестоящим субъектом, вплетен в систему государственного управления и воплощает ее общую социально-экономическую стратегию. Его всевластие достигнуто концентрацией его полномочий [Смолин, 2015] и ограничением влияния других субъектов, даже квалифицированных экспертных сообществ4.
4. Правительство РФ отдало министерствам полномочия по выработке и реализации национальных проектов без предварительной публикации, обсуждения, экспертизы. См.: Методические указания по разработке национальных проектов (программ). URL: >>>> (дата обращения: 10.12.2021).
28 При сетевом характере субъектов образовательной политики важна сбалансированность такой сети: соответствие полномочий, компетенций, ответственности, прозрачности и эффективности информационных обменов ее участников: менеджмента, профессиональной общественности, социальных партнеров, экспертных сообществ в выработке этой политики. Такая сбалансированность – условие демократического, открытого и научного управления образованием и общественным интеллектом в ситуации нарастающей глобальной конкуренции.
29

Приоритеты и принципы образовательной политики.

30 Публичные приоритеты образовательной политики должны составлять ориентиры законодательства, правового регулирования и межведомственных взаимодействий, отраслевого менеджмента. В России они изложены в Конституции (статья 43 о праве граждан на образование), вытекают из провозглашенного характера общественного строя и сформулированы в законе5. Набор этих положений должен быть осуществимым, выражать научное управление образованием, отвечать потребностям общества, выражать идеологию образовательной политики государства, непротиворечиво развертываться в законах и подзаконных актах, строго выполняться государственными органами. Статья 3.1 закона излагает двенадцать принципов государственной политики в сфере образования. Воплощают ли они интересы общества?
5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (действующая редакция 2021 г.).
31 Принципы не гарантируют открытого характера образовательной политики государства. Принцип 10 разрешает участие персонала, обучающихся, родителей в управлении лишь в своей образовательной организации, но не на уровне муниципалитета, региона или страны.
32 Среди принципов нет положений, обеспечивающих научное управление сферой образования (обязательность учета институциональных функций образования, экспертной оценки и апробации стратегических инноваций)6, сохранение и преемственность в развитии российской системы образования. Обязательство информационной открытости накладывается только на образовательные организации (принцип 9), но не на органы управления7. Все полномочия переданы управленческому аппарату, а наиболее значительный их круг (кадровые назначения, распределение ресурсов, разработку программ) – отраслевому федеральному топ-менеджменту.
6. Проект «Образование» (на 2019-2024 гг.) до принятия не был опубликован, не обсуждался в РАН, РАО, вузах. См.: Паспорт национального проекта «Образование» [Электронный ресурс] URL: >>>> (дата обращения 10.07.2021).

7. Эксперты Счетной палаты РФ назвали Минобрнауки и Минпрос РФ самыми информационно закрытыми. См.: Открытость государства в России. URL: >>>> (дата обращения 10.08.2021).
33 Принципы содержат «лакуны» для произвольных толкований. Например, они вовсе не предусматривают госбюджетную поддержку элитарного обучения (в т. ч. вхождения дюжины «лучших» вузов в топ коммерческих рейтингов, уровней цитируемости, олимпиад и конкурсов и т. п.) при нерешенности насущных проблем (капремонты школ, зарплата учителей и т.п.). Однако перераспределение сотен миллиардов рублей из госбюджета в пользу элитарных сегментов происходит.
34 Приведенные в законе (№ 273-ФЗ) принципы не ориентируют на глобальные тенденции, на самообразование как перспективную парадигму, на ведущую роль ученых и работников образования, призванных обеспечить его творческий характер, на обусловленность образования информационными ресурсами и технологиями8. Признаки неполноты принципов государственной образовательной политики не ограничивается этими замечаниями.
8. Компьютерные классы часто простаивают, а миллионы семей не в состоянии купить детям современные компьютеры и сетевые сервисы.
35 Многие принципы декларативны. Признание приоритета образования (принцип 1) не равнозначно обеспечению такого приоритета. Уровни финансирования многих образовательных организаций оказываются минимальными и нестабильными, не обеспечивают потребностей в качественной деятельности и развития, а оплата труда в них не увязана с высокой квалификацией работников и налагаемой на них ответственностью. Права граждан на образование в течение всей жизни, свобода педагогических работников в выборе форм и методов обучения (принципы 7, 8) также не обеспечены государством.
36 Право выбора, конкурентный и договорной характер отношений (принципы 7, 11, 12) рождают маркетизацию и деление отрасли на массовые и элитарные сегменты с заведомо разным качеством подготовки, ведут к поддержке «лучших» в ущерб остальному большинству в системе, ущемляют право на доступ к качественному образованию.
37 Единство образовательного пространства (принцип 4) оказалось разрушенным9, что проявилось, помимо прочего, в делении вузов на разные категории с неодинаковыми полномочиями, во внедрении бюрократически установленной доли вариативных программ. В итоге нередко студенты одной и той же специальности не могут перевестись из одного вуза в другой в силу несовпадения их учебных планов.
9. Глава Минобрнауки утверждала: «Главное – это возвращение, собирание единого образовательного пространства» [цит. по: Сульдина, 2017: 18].
38 Автономия образовательных организаций (принцип 9) нарушена концентрацией полномочий менеджмента [Смолин, 2015], приведшей к бумажному прессингу как сквозной управленческой технологии.
39 Недоказуемо и то, что интеграция во внешнее образовательное пространство (принцип 5), судя по двадцатилетнему опыту обязательного вхождения в «болонский процесс», была необходимой, равноправной и взаимовыгодной, равно как и политический выбор в пользу именно европейского пространства, а не, например, евразийского, в сторону которого заметно смещается в последнее время глобально-политическая и экономическая стратегия государства.
40 Перечень принципов умалчивает общественную миссию образования – поддержание целостности и воспроизводство общества благодаря реализации институциональных функций, удовлетворению общественных потребностей, не ориентирует на воспроизводство общественного интеллекта. Их формулировки заслуживают коррекции, приведения в соответствие с научным пониманием миссии и функций образования, интересов общества и социальных последствий образовательной политики.
41

Концептуальные поля образовательной политики.

42 Отмеченная выше несостоятельность, противоречивость принципов образовательной политики государства, сформулированных в федеральном законе (№ 273-ФЗ), вовсе не означает, что эта политика осуществляется в концептуальном, социально-идейном вакууме. Такого вакуума не было в истории образовательной политики никогда, в том числе в СССР10.
10. Историю образовательной политики советского периода с позиции социологии еще предстоит написать, но идеализировать ее не приходится, особенно ввиду имевших место структурных перекосов, политико-идеологического диктата [Социология…, 2019: 120–136].
43 В России в конце 1980-х гг. закладывалась социологическая традиция концептуализации образовательной политики [Руткевич, Рубина, 1988; Колесников и др., 1991], приближающаяся к методологии институционального анализа образования. При оценке последствий радикально-либеральных трансформаций в постсоветское время с позиции гуманитарных и социальных наук высказывалась тревога по поводу превращения образования в услугу, а всей сферы образования – в «театр абсурда» [Ильинский, 2002; Садовничий, 2002].
44 Однако в государственном законодательстве об образовании и политике возобладала давно известная рыночная мифологема о том, что система образования якобы служит всему обществу, что «при относительном равенстве образовательных возможностей любое последующее неравенство в достижениях людей зависит уже от них самих – их таланта и старательности» [Социология…, 2019: 10]. Эта мифологема давно и основательно опровергнута в зарубежной и отечественной социологии [Ballantine et al., 2017; Константиновский, 2008; Глобальная…, 2012; Глобальная…, 2015;], в том числе с позиции самого крупного и авторитетного исследования, связанного с именем Дж.С. Коулмана [Социология…, 2019: 159–192, 311–313].
45 Особым обстоятельством образовательной политики и попыток концептуально влиять на нее оказывается то, что сфера образования видится рыночным игрокам куском колоссального бюджетного пирога11. Бюджетное финансирование этой сферы законодательно разделено на два не потока: а) традиционное финансовое обеспечение деятельности организаций, учреждений, органов образования и сопутствующих мероприятий (в трехлетнем бюджете на 2020-2022 гг. ежегодно немногим менее 900 млрд руб.), б) приоритетный национальный проект «Образование» (действующая версия на 2019–2024 гг., бюджет 784,5 млрд руб.), призванный усилить общественную отдачу образования за счет целевых вливаний в решение неких узловых проблем образования.
11. Российские исследователи экономики образования не достигли понимания и оценки этих колоссальных потоков, их общественной целесообразности и экономической отдачи, конкретных крупных бенефициариев, бюджетных инвестиций, относимых к сфере образования.
46 Поскольку общественная отдача образования, в отличие от «реального сектора» экономики (производство товаров и услуг) отложена во времени и остается неясной, ее принципы (№ 73-ФЗ, ст. 3.1) противоречивы, ее критерии недостаточно определены законодательством, постольку сохраняется вероятность отношения к образованию как источнику наживы ввиду безответственности топ-менеджмента, а там… “либо эмир умрет, либо осел сдохнет” [Осипов, 2017: 138; Школа…, 2020: 52–54, 74–76].
47 Тем не менее в последние два десятилетия именно в рамках рыночной ориентации создавались конкретные проекты, воплощенные в образовательной политике российского государства. Это очевидно при сопоставлении содержания программного доклада «Двенадцать решений для нового образования» (2018)12 и Паспорта национального проекта «Образование» (на 2019–2024 гг.).
12. 12 решений для нового образования. URL: >>>> (дата обращения: 10.12.2021).«В следующем поколении Россия даст целую плеяду высоко цитируемых ученых и в социологии, и в экономике, и в политической науке». URL: >>>> (дата обращения: 10.12.2021).
48 Упомянутый доклад заслуживает особого критического внимания по ряду причин. Во-первых, его вряд ли можно с полным основанием отнести к научным документам, пригодным для выстраивания государственной образовательной политики. Он воплощает деперсонализацию принимаемых решений и программ – сущностное свойство бюропатологий [Осипов, 2020: 957]. При значительном объеме (106 стр.) доклад не сообщает имен авторов, списка источников и ссылок на конкретные российские исследования, не считая данные Росстата, но пестрит цифрами и детальными экономическими описаниями мнимых благ от реализации каждого из двенадцати предлагаемых проектов.
49 Более серьезные замечания должна вызвать у читателя методология доклада: он априорно исходит из сугубо экономического взгляда на российское образование и безальтернативности его рыночной организации в обозримом будущем, что не соответствует действительности13. Однако и в экономических сюжетах присутствует лукавство: базовыми категориями доклада оказывается «человеческий капитал» и «капитализация образования», но умалчивается факты структурных кризисов образования, массовой утраты, старения, нерелевантности знаний, антиинтеллектуальных ориентаций, сопротивления «экзаменационному аду» даже в странах – лидерах глобальной конкуренции. В докладе игнорируется позитивный мировой опыт, а также само понятие общественной эффективности образования для обеспечения социальной, культурной и политической интеграции общества. Вправе ли социологи забывать о том, какая роль отводится российской молодежи в попытках политической дестабилизации, разрушении национально-культурного кода, социальной преемственности поколений.
13. Президент России 27.09.2021 г. поручил Правительству «обеспечить (…) рассмотрение вопросов: об исключении из законодательства об образовании понятия "образовательная услуга"». См.: >>>> (дата обращения: 21.10.2021).
50 Весьма показателен внеаналитический жанр доклада «Двенадцать решений для нового образования». В обосновании каждого «решения» применяется информационный «вброс» – упоминание (со ссылкой на неназванные исследования) неких данных, призванных убедить читателя в остроте определенной проблемы, например, недостаточной подготовленности части детей (особенно из малообеспеченных семей) к школе. Анализа динамики и социальных корней проблемы, в числе которых экономическое расслоение населения и институциональный кризис семьи, в докладе нет. Но вслед за «вбросом» предложено решение для образовательной политики: сформировать новую многотысячную армию психологов, призванных обеспечить семьи с детьми консультационными услугами. Решит ли эта «армия» проблему – неважно, но расчеты и задания по изменениям в высшем образовании уже готовы.
51 Ни одно из решений, предлагаемых в докладе, не касается назревшего предотвращения бюропатологий в российской образовательной политике, становления государственно-общественного и научного управления в образовании.
52 Научно обоснованная альтернатива экономократическим схемам образовательной политики вытекает из социологии образования, разрабатывающей концепцию институциональных функций в качестве стратегической информационной основы этой политики [Социология…, 2019: 115–148]. Однако для полноценного научного освещения феномена образовательной политики необходимо развивать ее социологическую теорию, помогающую координировать исследования, предотвращать тематическую дисперсию, накапливать и обобщать результаты исследований и доказательно формировать практические предложения в отношении образовательной политики.
53

Перспективы образовательной политики.

54 При обсуждении перспектив образовательной политики государства (и иных субъектов) в социологии стоят три ключевых вопроса: о подходе к выработке наиболее адекватной научно-практической оценки общественной результативности такой политики, о возможностях устойчивого предотвращения бюропатологий, о государственной модели научного управления образованием как жизненно важной сферой воспроизводства и развития общества.
55 Другие вопросы, в том числе о принципах, приоритетах образовательной политики и этапах государственной стратегии могут быть вторичными вслед за названными ключевыми вопросами.
56 Эта политика не может быть адекватной, если сводится к некоему набору бюрократически сформулированных проектов, не отвечающих корпусу институциональных функций образования и научно обоснованным критериям выполнения каждой из них. Социология образования служит научной технологией, обеспечивающей согласование политики с потребностями общества, выработку концепции управляемой системы и критериев ее функционирования, прогноз развития и социальную стратегию отрасли, апробацию системных решений и масштабный мониторинг общественной эффективности образования.
57 Перспектива предотвращения бюропатологий в образовании видится в становлении новой системы государственно-общественного управления образованием, обеспечивающей научное управление, заинтересованное участие партнеров, открытость информации, ответственность менеджмента, наличие стратегического планирования и обратной связи между всеми уровнями отрасли [Школа…, 2020: 282–301].

Библиография

1. Глобальная социология образования / Под ред. В.А. Ивановой, А.М. Осипова; Великий Новгород: НовГУ, 2012.

2. Алферов Ж.И. Власть без мозгов. Отделение науки от государства. М.: Родина, 2019.

3. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5.

4. Куцев Г. Ф. Социология современного образования: учебник. М.: Логос, 2016.

5. Менеджмент в образовании: учебник и практикум / Под ред. С.Ю. Трапицына. М.: ЮРАЙТ, 2018.

6. Осипов А.М. «Троянские кони» неолиберализма в образовании // Социологические исследования. 2017. № 8. DOI: 10.7868/S0132162517080153.

7. Осипов А.М. Бюропатология и бумажный прессинг в российском образовании // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2020. № 4.

8. Осипов А.М. Рыночные механизмы – социальный тупик российского образования // Высшее образование в России. 2019. № 5.

9. Осипов А.М., Матвеев В.В., Матвеева Н.А., Воронцова Т.И. Школьные администраторы: агенты и жертвы бумажного прессинга // Социологические исследования. 2021. № 9. С. 72–80.

10. Полутин С.В., Мананникова Ю.В. Процессы бюрократизации и дебюрократизации учительского труда и их влияние на качество профессиональной деятельности педагогов // Интеграция образования. 2020. Т. 24. № 1. С. 75–97. DOI 10.15507/1991-9468.098.024.202001.075-097 

11. Смолин О.Н. Высшее образование: борьба за качество или покушение на человеческий потенциал? // Социологические исследования. 2015. № 6, 7.

12. Социология образования: учебник и практикум для вузов / под ред. А. М. Осипова. М.: ЮРАЙТ, 2019.

13. Сульдина Л. Собрать воедино // Аккредитация в образовании. 2017. 25 сентября. № 5 (97). URL: https://akvobr.ru/v_gosdume_obsudili_edinoe_obrazovatelnoye_prostranstvo.html (дата обращения 18.08.2021)

14. Трубникова Е.И. «Красные ленты» в сфере науки и образования // Высшее образование в России. 2018. № 1.

15. Тхагапсоев Х. Г., Сапунов М. Б. Российская образовательная реальность и её превращённые формы // Высшее образование в России. 2016. № 6.

16. Школа в бумажной пучине: кризис информационных потоков в образовании / Под ред. А. М. Осипова. Великий Новгород: Виконт, 2020.

17. Яковлева Н.Г. Социальные последствия финансиализации образования // Социологические исследования. 2019. Том 45. № 12. С. 104–114. DOI: 10.31857/S013216250007744-1

18. Ball S. J. (ed.) Governing by Numbers: Education, governance, and the tyranny of numbers. L: Routledge, 2018.

19. Ballantine J. H., F. M. Hammack, J. Stuber. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 8th edition. N. Y.: Routledge, 2017.

20. Cox W. F. Tyranny through Public Education. Fairfax:  Allegiance Press, 2004.

21. DOI: 10.31857/S013216250007744-1

22. Girox H. (ed.) Rethinking Higher Education in a Time of Tyranny? // Revista Cientifica RUNAE. 2017. № 02.

23. Fitzgerald T. The tyranny of bureaucracy // Educational Management Administration & Leadership. 2009. 37 (1).

24. Humes W. The “Iron Cage” of Educational Bureaucracy // British Journal of Educational Studies. 2021. 09 March. DOI: 10.1080/00071005.2021.1899129

25. Levinson D.L. et al. (eds) Education and Sociology: An Encyclopedia. N.Y.: RoutledgeFalmer, 2002.

26. Lumby J. Distributed leadership and bureaucracy // Educational Management Administration & Leadership. 2017. 47 (1).

27. Saha J.L. International Encyclopedia of the Sociology of Education. Oxford: Pergamon, 1997.

28. Wilson S., Adshead G. The Tyranny of the Bureaucrats // Philosophy, Psychiatry, & Psychology. 2008. 15 (1).

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести