Везде
Cognitive functions and reading speed in schoolchildren with typical development and mild mental retardation
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Cognitive functions and reading speed in schoolchildren with typical development and mild mental retardation
Annotation
PII
S020595920017737-6-1
DOI
10.31857/S020595920017737-6
Publication type
Article
Status
Published
Authors
T. Tikhomirova 
Occupation: Leading Researcher
Affiliation:
Federal State Budget Scientific Institution “Psychological Institute of Russian Academy of Education”
Lomonosov Moscow State University
Address: Moscow, Mokhovaya, 9, 4, Russia
Edition
Volume 42 Issue 6
Pages
35-45
Abstract

The article presents the results of an empirical study of the relationship between indicators of cognitive functioning and the success in reading in groups of schoolchildren with typical development and mild mental retardation (F70.0; ICD — 10). Information processing speed, visuospatial working memory and non-verbal intelligence were considered as indicators of cognitive development. To assess the reading speed, a check was used on the technique of reading texts in accordance with the Federal State Standard of General Education. The study involved 212 schoolchildren (39% girls) enrolled in Grades 1 — 9 of (1) a public school implementing programs of a special (correctional) school of type VIII and (2) a public school. The results revealed that age-related changes in the success of reading during compulsory schooling are characterized by a nonlinear pattern in children with typical development and a linear pattern in children with mild mental retardation. The differences between schoolchildren with typical and atypical development in reading speed increase from Grades 1 to 7, and then from Grades 7 to 9 may decrease. The regression analysis confirmed the differences in the direct effects of the influence of non-verbal intelligence, information processing speed and visuospatial working memory on the reading speed. These differences in effects depend on the type of mental development and the level of schooling. Mediation analysis showed that no more than 17% of the differences in the success of reading between schoolchildren with typical and atypical development can explain by cognitive functioning.

Keywords
native language reading, information processing speed, visuospatial working memory, non-verbal intelligence, typical development, mild mental retardation, school age, regression analysis, mediation analysis
Acknowledgment
Study was supported by Russian Foundation for Basic Research (project № 17-29-09127) and Russian Science Foundation (project № 17-78-30028).
Date of publication
16.12.2021
Number of purchasers
6
Views
238
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
1 Высокий уровень освоения навыка чтения на родном языке является залогом успешного обучения в школе и неразрывно связан с образовательными достижениями во взрослом возрасте [1; 9; 17].В исследованиях сообщается, что высокие показатели сформированности навыка чтения в начальной школе не только способствуют росту успеваемости по всем дисциплинам, в том числе и по математике, на протяжении всего периода обучения, но и являются факторами, способными модулировать риски школьной неуспешности, связанные с низким социально-экономическим статусом семьи [9; 17].
2 В качестве показателей сформированности навыка чтения традиционно рассматриваются: темп чтения (количество прочитанных за одну минуту слов), способ (по буквам, по слогам, по слогам и словам или целыми словами), количество ошибок при чтении и степень понимания смысла почитанного текста. При этом, однако, отмечается, что все показатели тесно взаимосвязаны между собой, а темп чтения при контроле понимания смысла текста в наибольшей мере отражает уровень сформированности навыка чтения, “аккумулируя” и освоенный школьником способ чтения (r = 0.76; p 
3 Формирование учебных навыков происходит на протяжении всего периода школьного обучения и оказывается неразрывно взаимосвязанным с процессами когнитивного функционирования [1; 18]. При этом проблема соотношения учебных достижений и когнитивного развития является актуальной не только в период начального обучения в школе, когда ребенок осваивает чтение, но и на протяжении основного общего образования, когда происходит активное применение навыка чтения в школе и вне школы для получения новых знаний.
4 Изучение показателей когнитивного функционирования, лежащих в основе индивидуальных различий в освоении учебных навыков и, как следствие, учебных достижений, связывается, прежде всего, со скоростью переработки информации, зрительно-пространственной рабочей памятью и интеллектом [1; 3; 14; 18]. В работах отмечается, что теснота этих связей меняется в ходе школьного обучения — от высокой на начальном уровне образования до слабой в старших классах [18]. Этот факт, как и специфика траекторий развития отдельных когнитивных функций на протяжении школьного возраста [3], подчеркивает необходимость изучения возрастных особенностей влияния когнитивных функций на успешность освоения чтения.
5 Согласно исследованиям, одним из самых существенных предикторов академических достижений, является интеллект, что подтверждается на различных возрастных и социокультурных выборках [1; 16; 18]. В частности, сообщается, что невербальный интеллект прямо пропорционально связан со скоростью чтения и с пониманием прочитанного текста [11], и эта связь с возрастом только усиливается [16].
6 Скорость переработки информации является тем когнитивным показателем, для которого в исследованиях получены, с одной стороны, прямые взаимосвязи с темпом чтения на родном языке [13] и сообщается о различиях по этому когнитивному показателю между группами с нарушениями в чтении различной степени [15], с другой стороны, указывается на отсутствие прямых связей на разных уровнях школьного обучения [1; 18].
7 Зрительно-пространственная рабочая память называется неотъемлемым фактором, способствующим успешному освоению навыков родного языка [7; 11]. Однако сообщается, что этот когнитивный показатель оказывается в различной мере связанным с разнообразными языковыми знаниями, умениями и навыками — от способа чтения и словарного запаса до грамматики [1; 5; 11].
8 Большинство исследований, направленных напоиск когнитивных основ успешности в освоении родного языка, выполняется на выборках респондентов с типичным развитием [1; 11]. Вместе с тем, включение в исследование школьников с атипичным развитием, в частности, с умственной отсталостью легкой степени, характеризующейся снижением когнитивного функционирования, открывает возможности анализа проблемы когнитивных ресурсов освоения языковых навыков.
9 Отмечается, что большинство детей с умственной отсталостью легкой степени в ходе специального обучения способны освоить навык чтения, что в дальнейшем открывает возможность использования устной речи в их повседневной жизни [5; 29]. Вместе с тем, анализ техники чтения, как правило, проводится на выборках школьников с типичным и атипичным развитием в период начального школьного обучения, когда навык чтениятолько формируется[5]. Отсутствие эмпирических данных об изменении темпоральных характеристик чтения на всем протяжении обязательного общего образования обуславливают необходимость анализа возрастных особенностей темпа чтения у детей с типичным и атипичным развитием при контроле когнитивного функционирования[1;2;4;20]. Кроме того, важно понять, являются ли стабильными различия в темпе чтения между школьниками с различным типом психического развития или эти различия могут сокращаться в ходе специальным образом организованного школьного обучения.
10 При этом остается открытым вопрос о том, за счет актуализации каких когнитивных ресурсов происходит освоение родного языка школьниками с атипичным развитием. Исследования подтверждают когнитивный “дефицит” у школьников с умственной отсталостью легкой степени, однако, подчеркивается что, наряду с респондентами с типичным развитием, атипично развивающиеся дети демонстрируют широкий диапазон вариативности по ряду когнитивных показателей [5−6].
11 Кроме того, у людей с атипичным развитием когнитивное функционирование может характеризоваться не только сниженным уровнем развития отдельных когнитивных показателей или их паттернов, но и качественно иной, менее дифференцированной, структурой взаимосвязей [4]. Этот результат свидетельствует о меньшей мощности когнитивного ресурса школьников с атипичным развитием для выполнения учебных задач и актуализирует проблему изучения эффектов непосредственного влияния когнитивных функций на успешность овладения навыком чтенияв зависимости от типа психического развития и уровня школьного обучения.
12 Целью настоящей работы является изучение связи когнитивного функционирования и успешности в освоении чтения на родном языке у детей школьного возраста с различными траекториями психического развития — при умственной отсталости легкой степени и типичном развитии.
13 В работе изучаются возрастные изменения темпа чтения, включая и возможный нелинейный характер этих изменений, при контроле когнитивных показателей у школьников с типичным и атипичным развитием. Также будут оценены различия между анализируемыми группами школьников по темпу чтения на всем протяжении обязательного общего образования — с первого по девятый год обучения в школе. Не менее важной задачей исследования является определение эффектов влияния когнитивных функций — скорости переработки информации, зрительно-пространственной рабочей памяти и невербального интеллекта — на темп чтения в зависимости от типа психического развития и уровня школьного обучения. Дополнительно будет оценена степень, в которой различия в успешности освоения чтения между детьми с типичным и атипичным развитием объясняются именно спецификой их когнитивного функционирования.
14 МЕТОДИКА
15 Участники исследования. В исследовании приняли участие 212 учеников (39% девочек), обучающихся в 1–9 классах 1) образовательного учреждения, реализующего программы специальной (коррекционной) школы VIII вида и 2) общеобразовательной организации.
16 Формирование выборки типично развивающихся школьников осуществлялось с помощью технологии подбора, что позволило проконтролировать, в том числе социальный статус семей. Согласно данной технологии каждому ученику с атипичным развитием из масштабной выборки типично развивающихся школьников научного проекта “Кросскультурное лонгитюдное исследование успешности в обучении” [18] был “подобран” ученик с типичным развитием по следующим критериям: а) год обучения в школе, б) пол ученика, в) полная или неполная семья, г) количество детей в семье, д) уровень образования матери.
17 Выборка школьников с типичным развитием включала 106 школьников, из них 55 младших школьников (1–4 класс; средний возраст 9,2; стандартное отклонение 1,1; 38,2 % девочек) и 51 подросток (5–9 класс; средний возраст 12,9; стандартное отклонение 1,4; 41,2 % девушек).
18 У 106 школьников коррекционной выборки был диагноз F70.0 “Умственная отсталость легкой степени” (МКБ — 10), поставленный территориальной психолого-медико-педагогической комиссией. В последней группебыло 55 младших школьников (1–4 класс; средний возраст 9,6; стандартное отклонение 1,2; 38,2% девочек) и 51 подросток (5– 9 класс; средний возраст 13,5; стандартное отклонение 1,6; 41,2% девушек).
19 Методика и процедура исследования. Участие школьников осуществлялось только при наличии письменного информированного согласия родителей. Сбор данных о когнитивном развитии детей осуществлялся в индивидуальном порядке на территории общеобразовательной организации строго по разработанному протоколу под наблюдением исследователя. Каждый участник исследования выполнил компьютеризированные тестовые задания “Время реакции выбора” и “Последовательности” на персональном компьютере с 17" монитором, находясь в 60 см от экрана. Тест “Стандартные прогрессивные матрицы” заполнялся в печатном варианте. Сбор данных об успешности освоения чтения проводился в ходе индивидуальной проверки техники чтения. Анализ выполнен на основе обезличенных персональных данных с помощью статистического пакета “MPlus”.
20 Когнитивное развитие. Тест “Время реакции выбора” применялся для оценки скорости переработки информации [3]. В статистическом анализе используется показатель времени реакции только на правильные ответы. При этом меньшее значение времени реакции соответствует лучшему результату.
21 Тест “Последовательности” применялся для оценки зрительно-пространственной рабочей памяти [18]. В статистическом анализе используется показатель количества правильно воспроизведенных последовательностей.
22 Тест “Стандартные прогрессивные матрицы” применялсядля оценки невербального интеллекта. В статистическом анализе использовался показатель общего количества правильно выполненных заданий.
23 Успешность освоения чтения. Для оценки успешности освоения чтения на родном языке применялась проверка техники чтения текстов в соответствии с Федеральным государственным стандартом начального и основного общего образования. Использовались произведения или фрагменты произведений К.Д. Ушинского (“Лиса Патрикеевна”, 1 класс), Г.А. Скребицкого (“Воришка”, 2 класс), Л.Н. Толстого (“Какая бывает роса на траве”, 3 класс), М.М. Пришвина (“Лягушонок”, 4 класс), Г.Х. Андерсена (“Снежная королева”, 5 класс), А. де Сент-Экзюпери (“Маленький принц”, 6 класс), А.С. Грина (“Алые паруса”, 7 класс), А.П. Чехова (“Ионыч”, 8 класс) и М.Ю. Лермонтова (“Герой нашего времени”, 9 класс).Фиксировался показатель темпа чтения (количество слов в 1 минуту) при контроле понимания смысла текста.
24 РЕЗУЛЬТАТЫ
25 Описательная статистика.
26 В исследовании анализировались показатели когнитивного функционирования, а также успешность освоения чтения в группах школьников 1 — 9 классов с атипичным и типичным развитием.
27 В табл. 1 представлена описательная статистика по анализируемым показателям в группах детей с умственной отсталостью легкой степени (верхняя строка) и типичным развитием (нижняя строка).
28 Таблица 1. Описательная статистика для показателей когнитивного развития и успешности освоения чтения
Показатель Среднее значение Стандартное отклонение Минимум Максимум
Невербальный интеллект 22.04 9.35 5 43
39.19 9.01 11 60
Скорость переработки информации 1.13 0.49 0.49 3.17
0.96 0.29 0.46 2.31
Зрительно-пространственная рабочая память 2.06 1.79 0 6
3.56 1.85 0 8
Темп чтения 41.94 27.94 0 101
97.75 30.39 33 174
29 В табл. 1 для показателя невербального интеллекта и зрительно-пространственной рабочей памяти указано количество правильных ответов по тестам “Последовательности” и “Стандартные прогрессивные матрицы” соответственно. Минимально и максимально возможные значения для показателя рабочей памяти составляют от 0 до 12, для невербального интеллекта — от 0 до 60. Для показателя скорости переработки информации указано среднее значение времени реакции на правильные ответы в секундах по тесту “Время реакции выбора”. Темп чтения рассчитывался как количество слов, прочитанных за 1 минуту.
30 Согласно табл. 1, лучшие средние значения по всем анализируемым показателям наблюдаются в группе школьников с типичным развитием. Максимальные значения всех анализируемых показателей выше у типично развивающихся школьников. Минимальные значения различаются только для показателей невербального интеллекта и темпа чтения с преимуществом детей с типичным развитием, для времени реакции различаются лишь на уровне сотых, а для зрительно-пространственной рабочей памяти не различаются вовсе.
31 Различия в когнитивном функционировании и успешности в освоении чтения.
32 В табл. 2 представлены результаты оценки значимости различий между школьниками с типичным и атипичным развитием по показателям когнитивного функционирования и темпу чтения.
33 Таблица 2. Результаты оценки значимости различий по показателям когнитивного развития и успешности освоения чтения
Среднее значение (стандартная ошибка)
Показатель Атипичное развитие Типичное развитие Разница [95% Д.И.] t-критерий Размер эффекта
Невербальный интеллект 22.04 (0.91) 39.19 (0.88) -17.15 [-19.65; -14.65] -13.53*** -1.87
Скорость переработки информации 1.13 (0.05) 0.96 (0.03) 0.17 [0.06; 0.28] 2.99** 0.42
Зрительно-пространственная рабочая память 2.08 (0.18) 3.56 (0.18) -1.52 [-2.02; -1.02] -5.97*** -0.83
Темп чтения 41.94 (2.77) 97.75 (2.95) -55.81 [-63.80; -47.82] -13.77*** -1.91
34 Примечание.***p 
35 Представленные в табл. 2 результаты показали, что в большей степени различия между группами школьников с типичным и атипичным развитием выражены по невербальному интеллекту и темпу чтения, а наименьший размер эффекта типа умственного развития обнаружен для скорости переработки информации. Средние значения по анализируемым показателям свидетельствуют о преимуществе школьников с типичным развитием.
36 Возрастные изменения темпа чтения в ходе школьного обучения при контроле когнитивных функций.
37 В ходе регрессионного анализа были изучены возрастные изменения темпа чтения при контроле когнитивных показателей у школьников с типичным и атипичным развитием, а также была оценена разница между анализируемыми группами школьников по темпу чтения с 1 по 9 год обучения в школе.
38 В регрессионный анализ тип развития, год обучения, невербальный интеллект, скорость переработки информации и зрительно-пространственная рабочая память (в Z-баллах) вводились как независимые переменные. Темп чтения использовался как зависимая переменная. Анализ проводился, в том числе, с последовательным включением в качестве предикторов переменной “Год обучения2” для оценки возможного нелинейного характера возрастных изменений темпа чтения и переменной “Год обучения*Тип развития” для оценки характера изменений в различиях по темпу чтения между типичными и атипичными детьми на протяжении всего периода обязательного школьного обучения.
39 Результаты регрессионного анализа представлены в табл. 3.
40 Таблица 3. Результаты анализа возрастных изменений темпа чтения при контроле когнитивных функций
Переменные Модель 1 Модель 2 Модель 3
Константа 32.45*** (4.89) 23.83*** (5.93) 35.40*** (7.39)
Тип развития (1 = типичное развитие) 45.33*** (5.08) 45.52*** (5.01) 25.66** (9.12)
Год обучения 4.08*** (0.85) 10.84*** (2.84) 3.36 (4.04)
Год обучения2 -0.82* (0.33) -0.3 (0.47)
Невербальный интеллект 7.12* (2.92) 7.49* (2.88) 6.63* (2.87)
Скорость переработки информации -3.21 (2.31) -1.88 (2.34) -2.77 (2.34)
Зрительно-пространственная рабочая память -0.52 (2.31) -0.31 (2.28) -0.41 (2.26)
Год обучения*Тип развития 13.31* (5.30)
Год обучения2*Тип развития -1.42* (0.64)
F-test (df) 61.95 *** (5.194) 54.06*** (6.193) 42.42*** (8.191)
R 2 0.61 0.63 0.64
Примечание.*** p <0.001; **p < 0.01; *p < 0.05.
41 Согласно табл. 3, модель с включением в качестве предикторов переменных “Невербальный интеллект”, “Скорость переработки информации”, “Зрительно-пространственная рабочая память”, “Год обучения*Тип развития” и “Год обучения2*Тип развития” лучше всего описывает данные, объясняя 64% дисперсии темпа чтения на протяжении школьного обучения. Обращает на себя внимание тот факт, что при контроле типа умственного развития и года обучения среди анализируемых когнитивных показателей только невербальный интеллект остается статистически значимым предиктором возрастных изменений темпа чтения.
42 Согласно значимым коэффициентам переменных “Год обучения*Тип развития” и “Год обучения2*Тип развития” различия между типичными и атипичными школьниками по темпу чтения увеличиваются от 1 до 7 год обучения, далее с 7 по 9 год обучения в школе этиразличия могут уменьшаться.
43 Эффекты влияния когнитивных функций на темп чтения в зависимости от типа развития и уровня школьного обучения.
44 В ходе регрессионного анализа была проведена оценка эффектов влияния когнитивных функций на темп чтения у школьников с типичным и атипичным развитием в зависимости от уровня школьного обучения.
45 Регрессионный анализ проводился для каждого из анализируемых когнитивных показателей — невербального интеллекта, скорости переработки информации и зрительно-пространственной рабочей памяти. Была создана переменная “Уровень обучения”, принимающая значение “0”, если школьник обучается на начальном уровне общего образования (1–4 класс), и значение “1”, если ученик обучается в средней школе (5–9 класс). В ходе анализа протестированы следующие модели:
46 Модель 1с включением в качестве предикторов типа развития, уровня обучения и трех когнитивных показателей;
47 Модель 2 с дополнительным включением переменной двойного взаимодействия “Когнитивный показатель*Тип умственного развития”, чтобы уточнить, изменяется ли эффект данного когнитивного показателя для школьников с разным типом развития;
48 Модель 3 с дополнительным включением переменной тройного взаимодействия “Когнитивный показатель*Тип умственного развития*Уровень обучения”, чтобы оценить различия в эффекте данного когнитивного показателя у школьников с различным типом развития на разных уровнях обучения.
49 Невербальный интеллект
50 В табл. 4 представлены результаты регрессионного анализа для невербального интеллекта.
51 Таблица 4. Результаты анализа эффекта влияния невербального интеллекта на темп чтения
Переменные Модель 1 Модель 2 Модель 3
Константа 41.67*** (4.01) 38.83*** (4.21) 41.98*** (5.79)
Тип развития (1 = типичное развитие) 42.13*** (5.09) 41.89*** (5.05) 36.35*** (7.10)
Уровень обучения (1 = основной уровень) 14.69*** (4.09) 13.82*** (4.08) 8.80 (7.36)
Скорость переработки информации -4.87* (2.30) -5.64* (2.31) -5.72* (2.34)
Зрительно-пространственная рабочая память 0.10 (2.36) 0.01 (2.34) 0.21 (2.35)
Невербальный интеллект 8.40** (2.96) 3.12 (3.93) 4.10 (5.51)
Невербальный интеллект*Тип развития 10.17* (5.01) 10.41 (7.11)
Невербальный интеллект *Уровень обучения -0.76 (7.26)
Уровень обучения* Тип развития 13.77 (10.65)
Невербальный интеллект *Тип развития *Уровень обучения -5.24 (10.51)
F-test(df) 57.36*** (5.194) 49.26*** (6.193) 32.87*** (9.190)
R2 0.60 0.61 0.61
Примечание.*** p <0.001; **p < 0.01; *p < 0.05.
52 Согласно табл. 4, в модели 2 коэффициент переменной двойного взаимодействия “Невербальный интеллект*Тип развития” является статистически значимым (p 
53 В модели 3 (с тройным взаимодействием) все переменные взаимодействия оказываются незначимыми, что свидетельствует об отсутствии изменений эффекта невербального интеллекта на темп чтения в зависимости от уровня обучения и типа умственного развития школьников.
54 Скорость переработки информации.
55 Аналогичным образом регрессионный анализ проводился для скорости переработки информации. Согласно результатам, в модели 2 коэффициент переменной двойного взаимодействия “Скорость переработки информации*Тип развития” является статистически значимым(p 
56 Анализ коэффициентов переменной “Скорость переработки информации” для каждой группы школьников показал, что связь между скоростью переработки информации и темпом чтения была значима только для детей с типичным развитиемна начальном уровне общего образования. Для школьников с атипичным развитием, обучающимся и в начальной, и средней школе, связи скорости переработки информации с темпом чтения не обнаружено.
57 Зрительно-пространственная рабочая память.
58 Согласно результатам регрессионного анализа для зрительно-пространственной рабочей памяти, эффект влияния этого когнитивного показателя на темп чтения оказывается статистически незначимым для групп школьников с типичным и атипичным развитием, обучающихся на разных уровнях общего образования (p > 0.05).
59 Когнитивные функции как медиатор связи типа развития и успешности в освоении чтения.
60 В ходе медиационного анализа оценивалась степень, в которой различия по темпу чтения между детьми с типичным и атипичным развитием объясняются именно спецификой когнитивного функционирования. В качестве предиктора рассматривался тип умственного развития, а в качестве зависимой переменной — темп чтения. Медиаторами выступили скорость переработки информации, зрительно-пространственная рабочая память и невербальный интеллект. Анализ стандартной ошибки и значимости непрямого эффекта произведен с помощью метода бутсрэппинга (количество подвыборок — 50).
61 На рис. 1 представлена диаграмма прямых и косвенных эффектов влияния типа развития на успешность освоения чтения, где прямые статистически значимые эффекты обозначены прямой линией, статистически значимые косвенные эффекты — пунктирной линией, а незначимые пути — линией “точка и тире”. Указаны путевые коэффициенты, значимые на уровне***p
62 Согласно рассчитанным в ходе медиационного анализа размерам прямых и косвенных эффектов, единственным статистически значимым медиатором связи между типом развития и темпом чтения является невербальный интеллект. Анализ показал, что 17 % различий в успешности освоения чтения между школьниками с типичным развитием и умственной отсталостью легкой степени объясняется различиями в когнитивном функционировании, а точнее — невербальным интеллектом. При этом важно подчеркнуть, что при контроле невербального интеллекта ни скорость переработки информации, ни зрительно-пространственная рабочая память не объясняют различий в успешности освоения чтения между школьниками с типичным и атипичным развитием.
63

Рис. 1.Связи типа развития и темпа чтения через когнитивные функции
64 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
65 В исследовании проводился анализ связи когнитивного функционирования и успешности освоения навыка чтения в группах детей школьного возраста с различными траекториями психического развития — при умственной отсталости легкой степени и типичном развитии.
66 Между анализируемыми группами школьниками выявлены различия по темпу чтения с преимуществом детей с типичным развитием: размер эффекта составляет 47%дисперсии темпорального показателя сформированности навыка чтения. Этот ожидаемый результат согласуется с результатами имеющихся исследований, где сообщается также о смещении диапазона вариативности темпа чтения в группе детей с умственной отсталостью к меньшим значениям[5;19].
67 В ходе регрессионного анализа показаны различия в возрастных изменениях темпа чтения между типично и атипично развивающимися школьниками при контроле когнитивных функций. Так, на протяжении школьного возраста изменения темпа чтения у школьников с умственной отсталостью легкой степени носят линейный характер со слабо выраженным прогрессом. При этом прирост темпа чтения от года к году школьного обучения у детей с умственной отсталостью легкой степени оказывается статистически незначимым. Напротив, возрастные изменения темпа чтения у школьников с типичным развитием характеризуются нелинейным паттерном, с увеличением темпа с первого до седьмого года школьного обучения и некоторым снижением с седьмого до девятого класса. Снижение темпа чтения в подростковом возрасте может быть связано с низкой актуализацией навыка чтения вслух на основном уровне образования, а также возрастными изменениями мотивационной сферы в отношении академических достижений [8]. Соответственно, различия между школьниками с типичным и атипичным развитием увеличиваются в ходе школьного обучения вплоть до седьмого класса, а далее на восьмом и девятом годах обучения могут сокращаться. Полученные результаты свидетельствуют, что при контроле типа психического развития и года школьного обучения среди анализируемых когнитивных показателей только невербальный интеллект остается статистически значимым предиктором возрастных изменений темпа чтения, подтверждая ведущую роль в динамике индивидуальных учебных достижений [19; 20].
68 Среди когнитивных функций наименьшие различия между школьниками с типичным и атипичным развитием получены для скорости переработки информации — лишь 4% дисперсии этого когнитивного показателя объясняется типом психического развития. Этот результат согласуется с исследованиями, в которых приводятся данные об индивидуальных и групповых “когнитивных” профилях при умственной отсталости и сообщается о широком диапазоне вариативности по ряду когнитивных признаков [8;10]. Согласно настоящему исследованию, минимальные значения скорости переработки информации практически совпадают (0,46 и 0,49), подтверждая, что “быстрые” дети присутствуют как в группе школьников с типичным развитием, так и с умственной отсталостью легкой степени. Совпадение минимумов (0 правильно выполненных заданий) характерно и для зрительно-пространственной рабочей памяти в группах школьников с типичным и атипичным развитием, но различия средних значений оказываются более существенными — на уровне 15 % дисперсии. Наибольшие различия обнаружены для невербального интеллекта, по которому типом психического развития объяснено 45 % дисперсии. Эти различия, полученные на выборке российских школьников, подтверждаются результатами метаанализа исследований, в котором зафиксирован наибольший когнитивный “дефицит” у школьников, испытывающих трудности с освоением чтения, по показателям зрительно-пространственной рабочей памяти и интеллекта [12].
69 В ходе регрессионного анализа оценки прямых эффектов влияния когнитивных функций на темпоральные характеристики навыка чтения выявлена зависимость от типа психического развития и уровня обучения в школе. Так, невербальный интеллект оказывается тесно связанным с темпом чтения только у школьников с типичным развитием на всем протяжении школьного обучения — и на начальном, и на основном уровне образования, что подтверждается в исследованиях на различных возрастных, культурных и социальных группах [1; 5; 11; 16]. Скорость переработки информации является значимым предиктором темпа чтения также для школьников с типичным развитием, но лишь на начальном уровне обучения, когда навык чтения только формируется [5; 13]. Согласно результатам настоящего исследования, зрительно-пространственная рабочая память не влияет на темп чтения у школьников, как с типичным, так и с атипичным развитием на всем протяжении школьного обучения.
70 В ходе медиационного анализа рассчитано, что спецификой когнитивного функционирования может быть объяснено не более 17 % различий между школьниками с типичным и атипичным развитием по темпу чтения. При этом единственным медиатором связи между типом психического развития и темпоральными характеристиками сформированности навыка чтения выступает невербальный интеллект.
71 Следует особо отметить, что не выявлено прямых эффектов влияния когнитивных функций на изменение темпа чтения у школьников с умственной отсталостью легкой степени в период школьного обучения. Этот факт может свидетельствовать о наличии более сложных, например, косвенных путей влияния. В исследованиях когнитивных основ успешности в школьном обучении, в частности, сообщается о высоком функциональном весе связи скорости переработки информации с академическими достижениями через невербальный интеллект [18]. Возможность наличия косвенных связей между отдельными когнитивными признаками и успешностью освоения навыка чтения может характеризовать качественно иную организацию когнитивной сферы лиц с умственной отсталостью легкой степени и диктует необходимость дальнейших исследований.
72 ВЫВОДЫ
73 Возрастные изменения успешности освоения чтения на протяжении обязательного школьного обучения характеризуются нелинейным паттерном у детей с типичным развитием и линейным, без статистически значимого прироста темпа от года к году, — у детей с умственной отсталостью легкой степени. Различия между школьниками с типичным и атипичным развитием по темпу чтения увеличиваются с первого по седьмой год обучения в школе, а далее с седьмого по девятый класс могут сокращаться за счет снижения темпа у детей с типичным развитием.
74 Среди показателей когнитивного функционирования наименьшие различия между школьниками с типичным развитием и умственной отсталостью легкой степени получены по скорости переработки информации, что может быть использовано в качестве индивидуально-психологического ресурса при организации обучения детей с атипичным развитием.
75 Выявлены различия в прямых эффектах влияния когнитивных функций на успешность освоения навыка чтения в зависимости от типа психического развития и уровня школьного обучения. Невербальный интеллект прямо пропорционально связан с темпом чтения только у школьников с типичным развитием на всем протяжении обязательного школьного обучения. Скорость переработки информации является значимым предиктором темпа чтения также для школьников с типичным развитием, но лишь на начальном уровне обучения. Зрительно-пространственная рабочая память не влияет на темп чтения у школьников с типичным и атипичным развитием на всем протяжении школьного обучения.
76 Спецификой когнитивного функционирования может быть объяснено не более 17 % различий в успешности освоения чтения между школьниками с типичным и атипичным развитием. В качестве медиатора связи между типом психического развития и темпоральными характеристиками сформированности навыка чтения выступает невербальный интеллект.

References

1. Verbitskaya L.A., Zinchenko Y.P., Malykh S.B., Tikhomirova T.N. Kognitivnye osnovy uspeshnosti obucheniya russkomu yazyku: krosskul'turnoe issledovanie. Voprosy Psikhologii. 2017. № 1. З. 26–40. (In Russian)

2. Strebeleva E.A., Zakrepina A.V. Razvitie rechi i obuchenie al'ternativnoj kommunikacii pervoklassnikov s umstvennoj otstalost'yu. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2017. №5. P. 9–19.(In Russian)

3. Tikhomirova T.N., Kuzmina Y.V., Malykh S.B. Traektorii razvitiya skorosti pererabotki informacii v mladshem shkol'nom vozraste: longityudnoe issledovanie.Psikhologicheskiizhurnal.2020. V.41. №2. P. 26–38.(In Russian)

4. Tikhomirova T.N., Malykh A.S. Kognitivnoe funkcionirovanie i uspeshnost' osvoeniya russkogo yazyka na osnovnom urovne obshchego obrazovaniya: vzaimosvyazi pri umstvennoj otstalosti legkoj stepeni i tipichnom razvitii // Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya. 2019. V. 12. № 4. P. 24–40.(In Russian)

5. Tikhomirova T.N., Malykh A.S., Kvashennikova N.A., Bykovskaya T.S., Kondratyeva N.V. Kognitivnye resursy uspeshnosti obucheniya russkomu yazyku detej mladshego shkol'nogo vozrasta s atipichnym i tipichnym razvitiem. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya. 2018. V. 11. №3. P.63–79.(In Russian)

6. BergeronR., &FloydR.G. Broadcognitiveabilitiesofchildrenwithmentalretardation: Ananalysis of group and individual profiles. American Journal on Mental Retardation.2006. V. 111(6). P. 417–432.(In Russian)

7. Clemens N.H., Hsiao Y.Y., Lee K., Martinez-Lincoln A., Moore C., Toste J., & Simmons L. The differential importance of component skills on reading comprehension test performance among struggling adolescent readers. Journal of learning disabilities. 2020.P. 0022219420932139.

8. Gnambs T., & Hanfstingl B. The decline of academic motivation during adolescence: An accelerated longitudinal cohort analysis on the effect of psychological need satisfaction. Educational Psychology. 2016. V. 36(9).P. 1691–1705.

9. Herbers J.E., Cutuli J.J., Supkoff L.M., Heistad D., Chan C.K., Hinz E., & Masten A.S. Early reading skills and academic achievement trajectories of students facing poverty, homelessness, and high residential mobility. Educational Researcher.2012. V. 41(9). P. 366–374.

10. Hudson A., Koh P.W., Moore K.A., & Binks-Cantrell E. Fluency interventions for elementary students with reading difficulties: a synthesis of research from 2000–2019. Education Sciences. 2020. V.10(3). P. 52.

11. Johann V., Könen T., & Karbach J. The unique contribution of working memory, inhibition, cognitive flexibility, and intelligence to reading comprehension and reading speed // Child Neuropsychology. 2020. V. 26(3). P. 324–344.

12. Kudo M.F., Lussier C.M., & Swanson H.L. Reading disabilities in children: A selective meta-analysis of the cognitive literature. Research in developmental disabilities.2015. V. 40. P. 51–62.

13. Liu N., Zhao J., Huang C., Xing X., Lu S., & Wang Z. Predicting early reading fluency based on preschool measures of low‐level visual temporal processing: A possible mediation by high‐level visual temporal processing skills. Infant and Child Development. 2021. V. 30(2). P. e2211.

14. Luo D., Thompson L.A. & Detterman D.K. The criterion validity of tasks of basic cognitive processes. Intelligence. 2006. V. 34(1). P.79–120.

15. Moll K., Göbel S.M., Gooch D., Landerl K., & Snowling M.J. Cognitive risk factors for specific learning disorder: Processing speed, temporal processing, and working memory. Journal of learning disabilities. 2016. V. 49(3). P. 272–281.

16. Peng P., Wang T., Wang C., & Lin X. A meta-analysis on the relation between fluid intelligence and reading/mathematics: Effects of tasks, age, and social economics status. Psychological Bulletin. 2019. V. 145(2). P. 189.

17. Sparks R.L., Patton J., Murdoch A. Early reading success and its relationship to reading achievement and reading volume: Replication of ‘10 years later’. Reading and Writing. 2014. V. 27(1). P. 189–211.

18. Tikhomirova T., Malykh A., Malykh S. Predicting Academic Achievement with Cognitive Abilities: Cross-Sectional Study across School Education //Behavioral Sciences. 2020. V. 10(10). P.158.

19. van Tilborg A., Segers E., van Balkom H., & Verhoeven L. Predictors of early literacy skills in children with intellectual disabilities: A clinical perspective. Research in Developmental Disabilities. 2014. V. 35(7). P. 1674–1685.

20. van Wingerden E., Segers E., van Balkom H., & Verhoeven L. Cognitive and linguistic predictors of reading comprehension in children with intellectual disabilities. Research in developmental disabilities. 2014. V. 35(11). P. 3139–3147.

Comments

No posts found

Write a review
Translate