В 2021 году исполняется 85 лет со дня издания печально известного Постановления ЦК ВКП (б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов” (от 4 июля 1936 г.) [15]. Цель настоящей статьи состоит в анализе связей педологии с отечественной прикладной психологией, (психотехникой). Эта тема рассматривалась в монографиях [9; 11; 12], была предметом ряда журнальных публикаций [13; 14 и др.], но интерес к ней сохраняется, ибо речь идет о периоде становления основ теории и практики отечественной психологической науки. Термин <em>“</em><em>психотехника</em><em>”</em> будем понимать вслед за В. Штерном [26] в самом широком значении, как направление прикладной психологии, представители которого берут на себя задачи предсказания и направленного изменения сознания и поведения людей в интересах общества. Попытаемся кратко ответить на вопросы о том, как педология была связана с разными направлениями прикладной психологии, с общей психологией; почему была ликвидирована психотехника во второй половине 1930-х годов, хотя она непосредственно не упоминалась в Постановлении ЦК ВКП (б) о педологии?

ПЕДОЛОГИЯ В РОССИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА

Педология, как известно, возникла в конце XIX века в США, ее пионером принято считать С. Холла, обозначившего этим термином научную дисциплину о развитии ребенка, объединяющую достижения возрастной анатомии и физиологии, педиатрии, детской психологии и дефектологии, педагогики и педагогической психологии. В России педология нашла своих адептов среди врачей-психоневрологов, педагогов и психологов. Отечественные педологи продолжали традиции целостного изучения ребенка, заложенные К.Д. Ушинским [18]. Предмет педологии как междисциплинарной науки, может быть определен как поиск взаимосвязей разного рода воздействий, факторов, объясняющих закономерные изменения с возрастом всех систем ребенка, включая его психику и личность. Такого рода интегративные научные течения можно считать признаком рефлексии ученых, изучающих объекты, системные по своей природе, генезу и функционированию. Рубеж XIX и ХХ веков — это эпоха оформления основ системной методологии в научном познании (примером может служить «Тектология» А.А. Богданова). Педология в России не была неким единым научным направлением, но охватывала ученых, разных по своим философским установкам, по уровню их научной подготовки, педагогического опыта, что демонстрируют материалы дореволюционных съездов по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.). Труды многих деятелей педологии внесли весомый вклад в золотой фонд отечественной психологии (среди них — М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский,<strong> </strong>А.П. Болтунов, С.М. Василевский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов и др.). Развитие педологических исследований поддерживалось в период новой экономической политики (НЭП) (1921–1929 гг.) руководителями государства, а именно, к этому течению позитивно относились руководитель Народного комиссариата просвещения, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, другие видные деятели народного просвещения. В начале 1930-х гг.¹ оформилось разделение функций обучения и воспитания, которыми занимались педагоги, и функций всестороннего изучения детей разного возраста, порученных педологам², что было, вероятно, продуктом обобщения практики работы педагогов и педологов, сложившейся в годы НЭПа. Обязанности школьных педологов включали «“комплектование классов, организацию школьного режима, направление всего учебного процесса с точки зрения педологизации школы и педагога”, определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школы неуспевающих и т. д.» [15].

<strong>Педология и психотехника</strong><strong>. </strong>Лидер <em>советской психотехники,</em> И.Н. Шпильрейн, наметил в начале 1920-х гг. основные направления прикладной психологии в Советской России, включив и вопросы педологии (см. табл. 1). По отношению к каждой из областей воздействия (педология, хозяйство, военное дело, партия) было выделено четыре направления работы психологов, имевших особые цели, методы исследования и технологии практического воздействия, предмет исследования, проблемное поле, совокупность понятий и объяснительных схем.

<strong>Таблица 1.</strong> Области применения прикладной психологии в СССР [22]<table class="docx-publication-table"><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Изучение (области воздействия) I</td><td class="docx-publication-cell"> Профподбор и распределение II</td><td class="docx-publication-cell"> Рационализация труда III</td><td class="docx-publication-cell"> Психология воздействия IV</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Педология</td><td class="docx-publication-cell"> 1</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 4</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Хозяйство</td><td class="docx-publication-cell"> 5</td><td class="docx-publication-cell"> 6</td><td class="docx-publication-cell"> 7</td><td class="docx-publication-cell"> 8</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Военное дело</td><td class="docx-publication-cell"> 9</td><td class="docx-publication-cell"> 10</td><td class="docx-publication-cell"> 11</td><td class="docx-publication-cell"> 12</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Партия</td><td class="docx-publication-cell"> 13</td><td class="docx-publication-cell"> 14</td><td class="docx-publication-cell"> 15</td><td class="docx-publication-cell"> 16</td></tr></table>

<strong>I</strong><strong>. Исследование.</strong><em><strong> </strong></em>Объектом анализа оказывались — человек и формы его активности, ее особые средства и условия. Единицами анализа выступали целенаправленные действия работника. Исследование профессионального поведения обозначалось термином “профессиография”, результатом его являлись профессиограмма и психограмма личности работника.

<strong>II</strong><strong>. Профподбор и распределение.</strong> Здесь обсуждались психологические вопросы теории и практики оценки имеющихся кадров, а также прогнозирования успешности их будущей работы, консультирования с позиции дифференциальной психологии и психофизиологии. Профотбор применялся в армии, в гражданской и военной авиации, при поступлении кандидатов в школы ФЗУ, техникумы и вузы [11, c. 119–187].

<strong>III</strong><strong>.</strong> <strong>Рационализация труда</strong>. Предполагалось, что в любой намеченной области могут выполняться работы по психофизиологической рационализации труда. Практика рационализации деятельности опиралась на объяснительные модели работающего человека, источников его активности, закономерностей изменения работоспособности.

<strong>IV</strong><strong>. Психология воздействия.</strong> Исследовались психологические способы воздействия на сознание, эмоциональную сферу, поведение человека, группы людей в интересах общества. Психологи изучали эффективность труда пропагандистов, плакатов по технике безопасности как способов профилактики травматизма и аварийности, новые варианты стимулирования труда, социалистического соревнования, вопросы психологии воздействия в кино, на радио, в СМИ и пр. [11, с. 220–228].

К 1930 г. психотехники работали в системе здравоохранения, в лабораториях крупных предприятий и научных институтов НК труда, на транспорте, в системе народного просвещения, в подразделениях ВСНХ РСФСР, в НК по военным и морским делам СССР [11]. Подготовка кадров педологов осуществлялась с 1921 г. в педологических отделениях двух крупных вузов страны (в Педагогическом институте имени А.И. Герцена в Ленинграде и 2-м Московском государственном университете). В 1927 г. было организовано “Всероссийское Общество Психотехники и Прикладной Психофизиологии” (ВОП и ПП), в 1930 г. оно получило статус всесоюзного; общество издавало журнал³, проводило конференции и съезды. Функции методологического центра “ВОП и ПП” выполнял сектор психотехники Московского Гос. НИИ экспериментальной психологии.

Вершиной деятельности прикладных психологов СССР стала VII-я Международная психотехническая конференция (сентябрь 1931 г., г. Москва), в которой участвовали свыше 100 зарубежных делегатов и гостей, включая ведущих европейских психологов (таких как Эдуард Клапаред, Отто Липман, Жан-Мари Ляѝ, Карл Марбе, Вальтер Мёде, Анри Пьерон, Вильям Штерн и др.).

<strong>Л.С. Выготский и психотехника. </strong>Выдающийся педолог и психолог Л.С. Выготский участвовал в организации психотехнического движения, а именно: в 1930 г. он был избран заместителем председателя правления “ВОП и ПП”, входил в состав редакционной коллегии журнала “Советская психотехника”. Осенью 1930 г. на совместном заседании секции психотехники Комакадемии и “ВОП и ПП” Л.С. Выготский выступил с докладом на тему “Педология и психотехника” [3], где представил свое понимание термина “педология” как комплексной науки о развитии ребенка, данные которой полезно использовать в учебно-воспитательной работе с конкретным ребенком; показал соотношение педологии и детской психологии, психологической науки в целом, психотехники и педагогики. Ученый выделил группу новых для психотехники задач (политехнического обучения и воспитания подрастающего поколения, совершенствования трудового и профессионального воспитания подростков, содействия их профессиональной ориентации, консультации в выборе профессионального учебного заведения, в трудоустройстве и др.); соответствующую дисциплину Выготский предложил назвать “<em>педологической психотехникой</em>”.

В известной рукописи 1927 г. Л.С. Выготский обращался к психологической практике, как одной из главных детерминант открытого кризиса в психологии начала ХХ века [2]. Он отмечал, что именно психотехника способствовала созданию “железной методологии” научной психологии будущего, так как ответственная социальная практика позволяла сравнивать разные методы исследования и воздействия, их результаты, сопоставлять эффективность прогнозов, опирающихся на разные концепции [2, с. 390]. Именно в практике использования тестов был сделан важный методический прорыв в психологии, ибо эта практика позволила преодолеть постулат непосредственности в изучении психики человека. Ведь тесты были косвенными методами, позволявшими судить о психике другого человека, преодолевая ограничения метода интроспекции.

Содержательная связь педологии и психотехники основывалась на общности прикладных задач, представлений о теоретических основах их решения, обусловленных обращением к природе объектов воздействия (в частности, к <em>вопросам изменчивости, развития</em> психических качеств людей разного возраста под влиянием упражнения) и методам их исследования.

КРИЗИС ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПОИСКИ НОВЫХ НАУЧНЫХ ОСНОВ ПСИХОЛОГИИ В СССР

В работах лидеров советской психологии 1920–1930-х гг. — С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского и их единомышленников — представлены итоги критического анализа ведущих зарубежных и отечественных психологических концепций, результаты поиска новых стратегий исследования, совместимых с философией марксизма. Так А.Р. Лурия выделил следующие подходы и концепции, требовавшие критического пересмотра [10]:

— биологизаторский подход, соединенный с механистической трактовкой главных детерминант человеческого поведения;

— понимание социальной среды как совокупности внешних стимулов, определяющих поведение человека;

— учение о конвергенции факторов наследственности и среды, где человек продолжал оставаться пассивным объектом воздействия двух факторов;

— идеалистические концепции личности (персонализм В. Штерна и др.), пытавшиеся объяснить природу самодвижения, источники активности личности.

Наиболее социально рискованной формой биологизаторского подхода в понимании психики человека стали идеи представителей генетики человека (евгеники). Как известно, в 1920 г. было организовано <em>Русское евгеническое общество</em>, издававшее научный журнал, позже действовали евгенические подразделения в институтах АН СССР.

Объективная сложность познания феноменов соотношения биологических и психических процессов, явлений наследственности у живых организмов (и человека, в том числе) оказалась удобной почвой для околонаучных спекуляций и мифов, использованных политиками капиталистических стран. В Западной Европе начала 1930-х гг. идеи евгеники трансформировались в расовые теории, которые были взяты на вооружение национал-социалистами, немецкими и итальянскими фашистами в качестве “научного” обоснования человеконенавистнической, преступной социальной политики. Национал-социалисты Германии, пришедшие к власти в 1933 г., планировали и внедрили в дальнейшем практическую реализацию прав представителей “высшей” расы (арийцев) на управление людьми, относящимися к “второсортным” расам (славянам и пр.). В СССР же в это время поддерживались все народы, в школах обучение детей проводилось на семидесяти языках. Расистские идеи не могли быть приняты советскими коммунистами, что вполне объясняет обострение критики биологизаторских идей в отечественной педологии, педагогике и психологии с начала 1930-х гг.

Советским психологам и педологам тридцатых годов удалось наметить контуры построения научной психологии, преодолевающей недостатки вышеуказанных теоретических подходов на основе марксистской философии и социологии, в частности, положений К. Маркса о ведущей роли труда, как базовой движущей силе цивилизационного развития. Коллективная трудовая деятельность в истории человечества представлялась принципиальной эволюционной новацией, постоянно трансформирующейся по мере совершенствования техники, а также производственных отношений и способов координации совместной активности людей. Овладевая новыми орудиями деятельности и формами взаимодействия в процессе труда, люди перестраивали и свои собственные функциональные ресурсы. Главным основанием, движущей силой развития психики человека, как в филогенезе, так и в онтогенезе, была признана не любая активность человека, но высшая ее форма, активность сознательно регулируемая, обозначенная термином “деятельность”, активность, имеющая структурно-функциональные признаки трудовой деятельности. Разработка психологической категории деятельности человека позволила интегрировать влияния на его психическое развитие социальной среды и накопленного в обществе культурного потенциала, понять главные механизмы присвоения личностью общественных достижений и эти идеи составили ядро “культурно-исторической теории психики” Л.С. Выготского. Изменилась трактовка роли биологических, в том числе и наследственных процессов в организме человека, которые из главных факторов его психического развития и функционирования перешли в статус внутренних условий, затрудняющих или облегчающих социализацию личности и эффективность ее целенаправленной деятельности [17]. Оформление марксистской теории деятельности в отечественной психологии потребовало многолетних усилий психологов-теоретиков. Е.А. Будилова проницательно отметила в этой связи, что общие психологи, поставив проблему деятельности как центральную в теории психологии в середине 1930-х гг., не могли воспользоваться опытом профессиографирования, так как психотехника с 1933 г. уже рассматривалась как отрасль науки и практики, не вполне адекватная задачам социализма [1]⁴.

<strong>Проблемы теории и методологии в советской психотехнике</strong>. Слабость и односторонность как отечественных, так и зарубежных общепсихологических концепций, школ начала 1920-х гг. вполне осознавалась лидерами прикладной психологии, психотехники. В частности, И.Н. Шпильрейн утверждал, что психотехника является всего лишь собранием методов и технологий практики, дисциплиной внеклассовой и политически нейтральной [24 и др.]. Другими словами, отрыв психотехники от общей психологии в начале 1920-х гг. был закономерным следствием слабости сложившейся общепсихологической теории, ее неадекватности новым задачам практики. Реальной теоретической основой многих работ как зарубежных, так и отечественных прикладных психологов оказалась <em>функциональная психология</em>, как научное течение, эклектически соединившее достижения разных психологических школ. В России начала ХХ века в рамках отечественной функциональной психологии можно выделить, с одной стороны, упоминавшуюся выше рефлексологию В.М. Бехтерева и его учеников (А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева и др.), труды представителей эмпирической психологии (Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев и др.); с другой стороны, — функциональную психологию В. Штерна, концепцию его дифференциальной психологии [26], составившую теоретическую основу советской психотехники. В отличие от бихевиоризма (зарубежного или российского) или классической интроспекционистской школы, представители функциональной психологии рассматривали в качестве единиц своих исследований <em>целенаправленные действия</em> человека (любого возраста). Они пытались объединить достоинства понятийного и методического аппарата, накопленные в исследовании феноменов сознания, и в изучении форм поведения, доступных объективному наблюдателю [25, с. 322]. Именно функциональная психология с ее достижениями и принципиальными ограничениями оказалась научной основой прикладной психологии в начале ХХ века, как в России, так и за рубежом [там же, с. 329]. В отечественной истории психологии функционализм рассматривается вслед за М.Г. Ярошевским, прежде всего, как течение, сложившееся на рубеже XIX-XX века именно в США, но, как нам представляется, стоило бы выделять и европейский функционализм. Именно европейские психологи-функционалисты вошли в состав Международной психотехнической ассоциации, организованной в 1920 г. по инициативе Э. Клапареда. М.Г. Ярошевский указывал на полезные достижения функционализма в качестве основы прикладной психологии и одновременно оценивал это направление психологии, как теоретически несостоятельное, слабое, сменившееся в США бихевиоризмом [там же, с. 329]. Однако мы склонны думать, что функциональная психология не исчезла с оформлением бихевиоризма ни в США, ни в Европе. Функциональная психология продолжала играть роль интегрирующей научной платформы, объединяющей разные ветви прикладной психологии вплоть до начала Второй мировой войны и в послевоенное время. Возможно, трансформированная и обновленная, она жива и в наши дни, примером может служить творчество нашего современника В.К. Шабельникова [19].

К началу 1930-х гг. политическая и теоретическая нейтральность советской психотехники сменилась осознанием важности разработки теоретических основ психотехники, увязанных с положениями общей психологии и других психологических дисциплин. Была обоснована неизбежность классовой ориентации психотехника, действующего в условиях классового общества [20–21], подчеркивалась важность рефлексии выбранных психотехником философских позиций. Этому способствовал накопленный психотехниками собственный опыт, а также изменение социально-политической обстановки в стране, развернутые философские дискуссии, направленные на освоение деятелями всех наук положений диалектического материализма. Эти перемены не были только декларациями; была осуществлена полезная критическая переоценка накопленного научно-методического и практического опыта, обозначены заблуждения прикладных психологов, пересмотрена и скорректирована программа задач психотехников в реконструктивный период [5; 23]. Проведено исследование тестов оценки интеллекта, наиболее распространенных в стране, доказано, что все они не позволяют различать диспозиционно обусловленных способностей и успешности теста, порожденной влиянием культурной среды существования обследуемых лиц [21]. Психотехникам рекомендовалось вместо задач сортировки и подбора кадров — сконцентрировать свои усилия на проблемах развития профессионально-важных качеств, совершенствовании методов профессионального обучения. Если в начале 1920-х гг. психотехники принимали идею о существовании биологически обусловленного “предела” в развитии способностей, то в 1930 годы ими подчеркивалась социальная природа труда, а “предел” понимался как творческая пауза в процессе упражнения [11, с. 194]. Предлагалось учесть, что “<em>профпригодность можно не только установить, ее можно также развить, во многих случаях даже создать</em>” [23, с. 282]. При этом указывалась также важность построения предмета научного исследования адекватно выбранному психологом объекту воздействия с учетом своеобразия конкретной ситуации, задач практики [5 и др.].

Итак, нельзя не признать, что в работах психотехников были намечены линии конструктивной разработки научной теории о психике человека, ее развитии и функционировании, тем самым, можно говорить о вкладе прикладной психологии в развитие фундаментальных оснований психологической науки. Но в распоряжении психотехников не было достаточного времени для научной работы по реализации новых программ; кардинально изменились геополитические условия (о чем шла речь выше), а также внутриполитическая и социально-экономическая обстановка в стране.

<strong>Изменение социально-экономических и политических условий в СССР в начале 1930-х гг. </strong>В эпоху НЭПа страна переживала переходный период, когда были частично восстановлены дореволюционные формы общественной и экономической жизни, для которых были характерны многоукладность экономики<em><strong>,</strong></em> пестрота идейных течений. Все это в условиях недостатка квалифицированных кадров способствовало применению в социальной практике работы с детьми методов и технологий, опирающихся на недостаточно проверенные научные идеи, получившие распространение за рубежом. Революция, голод, дезорганизация жизни общества способствовали введению спорных социальных технологий, объектом которых оказались тысячи детей и подростков.

Каковы же были новые задачи в эпоху социалистической реконструкции? Речь шла о создании основ социализма в стране в условиях враждебного окружения и ожидаемой неизбежной войны. Первые пятилетки (с 1929 г.) были направлены на создание базы социалистической индустрии, способной обеспечить оборонный потенциал страны. Массовая коллективизация в деревне проводилась в целях централизации государственного управления ресурсами питания городского населения, преодоления его зависимости от капризов рынка. С 1930 г. в стране была ликвидирована безработица, биржи труда, поставлена задача устранения неграмотности населения, произведен переход от управления предприятиями на принципах хозяйственного расчета к военно-бюрократическим принципам планирования и единоличного руководства предприятиями. Подобный переход сопровождался отказом от идей научной организации труда и производства, были подвергнуты малообоснованной критике идеи и практика гигиены и охраны труда, технического нормирования труда; заодно с ними и индустриальная психотехника рассматривалась как порождение некритического заимствования буржуазной науки, не адекватной политике реконструктивного периода. Решение новых задач социалистического строительства ликвидировало социальную основу профессионального отбора кадров в промышленности, на первый план выступила задача обучения кадров, и это изменение социального заказа было учтено психотехниками [21; 23 и др.]. Практики профессиональной консультации и профориентации молодежи в интересах личности будущего работника стали рассматриваться как политически неадекватные новой политике партии, ибо каждый гражданин в условиях предвоенной мобилизации должен был сознательно выбрать то дело, которое требовалось стране, оставив свои мечты, как мелкобуржуазные пережитки.

Одновременно с планами технического перевооружения советского общества во весь рост встала задача воспитания и перевоспитания граждан в духе идеалов коммунизма, задача создания нового человека. На достижение этих целей были направлены усилия деятелей искусства, культуры, образования [4; 6]. Успешное перевоспитание малолетних правонарушителей под руководством А.С. Макаренко стало классическим примером самой возможности эффективного управляемого педагогического воздействия. В качестве научной основы выполнения намеченных задач партийное руководство страны использовало положения марксистской философии, учения о том, что развитие общества и все компоненты его “надстройки” определяются “базисом” (материальными ресурсами, трудовой активностью людей). Это положение было распространено и на развитие каждого отдельного человека. Содержание сознания личности рассматривалось, как следствие ее гражданской позиции и общественно-трудовой деятельности. Указанные положения противоречили сложившейся в период НЭПа социальной практике педологов и психотехников, первоначально принятым ими теоретическим основам, базирующимся на понимании биологических свойств человека как главных детерминант его поведения.

<strong>Кризис педологии и прикладной психологии в СССР. </strong>4 июля 1936 г. было опубликовано Постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов”; исторический контекст причин и условий подготовки этого документа был тщательно исследован с использованием архивных документов [16] и посему оставим эту тему за рамками нашего обсуждения. В данном документе указывались направления практической деятельности педологов в общеобразовательных школах и их идеи, не совместимые с задачами страны эпохи первых пятилеток [15]. Здесь вполне справедливо были отмечены недостатки в сфере народного образования, которые следовало осмыслить и преодолеть, в частности, осуждалась чрезмерно широкая практика организации специальных школ для воспитания и обучения детей, имеющих дефекты здоровья, или трудновоспитуемых, причины которых педологи видели в плохой наследственности, и/или негативном социальном окружении ребенка. Таких детей и специальных школ было слишком много, а их выпускники оказывались дополнительным бременем для общества, но не трудоспособными и полезными гражданами именно потому, что в этих спецшколах, как правило, <em>не проводилось адекватное воспитательно-образовательное воздействие, </em>получалось, что воспитанник такой школы обречен на второсортную судьбу, дети оказывались жертвами педологических обследований. Практику педологической сортировки детей требовалось устранить, что и было сделано, однако это было решением, перекладывающим проблемы воспитания трудных подростков и детей с ограничениями по здоровью на рядовых школьных работников — педагогов массовой школы. Сокращение спецшкол, как нам представляется, могло бы и не сопровождаться ликвидацией педологии как отрасли науки, профессии. Можно было бы, на наш взгляд, наполнить деятельность педологов другим содержанием, поставить перед ними задачи помощи педагогам и родителям в воспитании трудных детей.

Прекращение подготовки педологов, изъятие всех публикаций по педологии, устранение исследований одаренности, способностей и качеств человека методом тестов — все это было проявлением управления наукой и социальными процессами с помощью бюрократических методов. Огульная критика трудов всех педологов нанесла большой вред отечественной науке и практике, так как подобная критика не была конструктивной, “с грязной водой выплеснули ребенка”.

Осенью 1936 г. после статьи В.Н. Колбановского “Так называемая психотехника”, опубликованной в газете “Известия” [7], были организованы заседания региональных отделений ВОП и ПП, где были приняты решения о самороспуске этой организации⁵. Была запрещена практика тестирования, закрыты практически все психотехнические и психофизиологические лаборатории в стране, прекращена подготовка кадров педологов и психотехников. В течение последующих 20 лет прикладные исследования проводились преимущественно в порядке частной инициативы отдельных психологов и лабораторий.

Восстановление в правах прикладной психологии (психологии труда, социальной психологии, медицинской психологии, юридической, авиационной и военной психологии и пр.) в СССР стало возможным лишь после ХХ съезда КПСС в 1956 г., на котором был осужден культ личности И. Сталина.

ВЫВОДЫ

1. Постановление ЦК ВКП (б) о педологии можно рассматривать как использование бюрократических методов в государственной регламентации наук о человеке и обществе, проводившееся в обстановке предвоенной мобилизации в условиях политики чрезвычайных мер, сопровождавших построение социализма в стране, а также неоправданных массовых политических репрессий, жертвой которых стал лидер психотехники.

2. Постановление о педологии касалось области слабо исследованных научных проблем. Речь шла о теориях биологических, наследственных детерминант развития психики, поведения людей, представителей разных народов, рас, оказавшихся в центре идеологического противостояния СССР и стран Европы с фашистскими режимами. Риск фашизации общества, фашизации наук и социальной практики возрастает в условиях экономического и политического кризиса.

3. Для современной прикладной психологии — судьба отечественной педологии и психотехники — иллюстрация положения о том, что возникновение, существование или ликвидация научного течения, дисциплин прикладной психологии определяется не только творческой энергией (или злой волей) отдельных людей. Важно учитывать также условия жизни общества и способы государственного управления наукой.

4. Внутринаучными факторами ликвидации психотехники вслед за педологией можно считать общность педологии и психотехники в области теории, методов исследования и воздействия. Общими были концепции дифференциальной психологии, тестологии, функциональной психологии.

5. Кризис педологии и психотехники в России может служить историческим уроком, напоминанием об ответственности представителей социогуманитарных наук и деятелей, занимающихся социальной практикой, перед обществом. История психологии свидетельствует о необходимости научного обоснования вариантов социального проектирования, прогнозирования возможных рисков, совершенствования разновидностей социально-гуманитарной экспертизы, управления социальными процессами.