Везде
Взаимосвязь использования цифровых устройств и развития регуляторных функций у дошкольников
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Взаимосвязь использования цифровых устройств и развития регуляторных функций у дошкольников
Аннотация
Код статьи
S020595920018769-1-1
DOI
10.31857/S020595920018769-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Веракса Н. Е. 
Должность: Профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: москва, , ул. Моховая, д. 11
Бухаленкова Д. А.
Должность: Доцент, кафедра психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Веракса А. Н.
Должность: заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Российская Федерация
Чичинина Елена Алексеевна
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Российская Федерация, Москва
Выпуск
Том 43 № 1
Страницы
51-59
Аннотация

Современные дошкольники активно пользуются цифровыми устройствами, что неизбежно влияет на развитие их регуляторных функций. Проведено исследование с участием 417 детей в возрасте 6–7 лет, посещавших детские сады г. Москвы. Показано, что дети, пользующиеся цифровыми устройствами раз в неделю, имеют более высокий уровень развития слуховой рабочей памяти, когнитивной гибкости и сдерживающего контроля, чем дети, пользующиеся цифровыми устройствами 3–4 раза в неделю. Знание о том, что цифровые устройства можно использовать для общения, и опыт личного использования цифровых устройств для общения связаны с более высоким уровнем регуляторных функций. Осведомленность о возможности использовать цифровые устройства как средство для получения информации и передачи ее другим людям связано с более высоким уровнем развития зрительной рабочей памяти. На основе полученных результатов сделан вывод о необходимости контроля со стороны взрослых над использованием цифровых устройств детьми.

Ключевые слова
дошкольный возраст, цифровые устройства, регуляторные функции, рабочая память, когнитивная гибкость, сдерживающий контроль, экранное время
Источник финансирования
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, грант 19-29-14088 мк.
Классификатор
Дата публикации
01.03.2022
Всего подписок
11
Всего просмотров
268
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
1 В современном мире дошкольники активно пользуются цифровыми устройствами (ЦУ): среднее ежедневное экранное время детей старшего дошкольного возраста составляет около 3 часов [7; 8]. Одним из ключевых достижений в старшем дошкольном возрасте является развитие регуляторных функций (РФ), которые служат важным предиктором успешности будущего обучения в школе [6; 28]. В современной зарубежной психологии под РФ понимается группа когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях [4]. Широко используемой и доказавшей свою применимость к детскому возрасту [1; 17] на данный момент является модель А. Мияке, в которой выделяются три основных взаимосвязанных, но рассматриваемых отдельно, компонента РФ: 1) рабочая память, 2) когнитивная гибкость, 3) сдерживающий контроль [26].
2 Распространенность цифрового досуга среди дошкольников и “чувствительность” этого возраста к развитию РФ обусловливают актуальность изучения взаимосвязи использования ЦУ и развития РФ у современных дошкольников. На данный момент проведено мало исследований об использовании детьми ЦУ, где сведения собирались бы непосредственно от самих дошкольников [9]. Таким образом, новизна исследования заключается в том, что предпочтения в отношении цифровых активностей изучены со слов самих дошкольников.
3 Существует два основных направления исследований взаимосвязи использования ЦУ и развития РФ у детей: связь развития РФ с экранным временем и с контентом. Показано, что длительное время, проведенное у экранов ЦУ, связано с более низким уровнем развития произвольности у дошкольников [8; 11; 24; 25; 27]; а экранное время в раннем детстве отрицательно коррелирует с уровнем РФ в 5–7 лет [15; 16]. Показано, что ранний возраст начала регулярного просмотра телевизора связан с более слабыми РФ в 4–5 лет [27]. Однако в ряде исследований выявлено, что корреляции исчезают при учете контента [11; 24] и участия родителей в использовании ЦУ [13]. Также существуют результаты, говорящие о том, что у детей, не входящих в группы риска по социально-экономическим критериям, экранное время не связано с уровнем РФ, кроме ситуаций критического превышения его суточных норм [21]. Кроме того, показано, что влияние контента на РФ намного более значимо по сравнению с влиянием экранного времени [30]. Так, дети, которые смотрят больше материалов, предназначенных для взрослых, имеют более низкий уровень РФ [11]; а время просмотра детских образовательных программ положительно коррелирует с РФ [24; 30]. В одном из исследований обнаружено положительное влияние использования образовательного мобильного приложения на РФ и не обнаружено после просмотра развлекательного мультфильма [19]. В серии экспериментов показано, что уровень РФ у дошкольников ниже после просмотра фантастических мультфильмов по сравнению с уровнем РФ после просмотра реалистичных мультфильмов или участия в игре или чтении [23].
4 В большинстве исследований при изучении связи развития РФ и использования ЦУ часто оцениваются лишь параметры экранного времени и характеристики контента. Нам же представляется важным также изучение связи РФ с видами деятельности с помощью ЦУ. Ведь именно в деятельности происходит развитие ребенка и освоение культурных норм. Потенциальное влияние видов цифровой активности на развитие РФ практически не освещено в литературе. В связи с этим целью данного исследования было изучение взаимосвязи развития РФ у дошкольников и различных параметров использования ЦУ детьми.
5 На основе проведенного анализа литературы мы предположили, что частота использования ЦУ отрицательно коррелирует с уровнем развития РФ. Также мы предположили, что дети, предпочитающие развлекательные виды деятельности при помощи ЦУ (игры и просмотр мультфильмов), имеют более низкий уровень развития РФ по сравнению с детьми, использующими ЦУ в том числе для других видов деятельности (связи, поиска информации и т.д.). Для проверки этих гипотез было проведено корреляционное исследование.
6

МЕТОДИКА
7 Участники исследования. Выборку составили 417 детей (202 (48%) мальчика и 215 (52%) девочек) в возрасте 6–7 лет (M = 78 месяцев), посещавших подготовительные группы муниципальных детских садов в Москве.
8 Процедура исследования. Предварительно были получены информированные согласия родителей на участие их детей в исследовании. Диагностика РФ и беседа об использовании ЦУ проводились в индивидуальном порядке в тихом привычном для детей помещении. Ответы на вопросы интервью были записаны на диктофон, затем переведены в текст.
9 Методики исследования. Для изучения особенностей использования ЦУ дошкольниками было составлено полуструктурированное интервью, состоящее из 9 вопросов [3]. Ниже приводятся те вопросы, ответы на которые рассматриваются в данной статье:
10
  1. Для чего нужны компьютер, планшет, мобильный телефон?
11
  1. Как часто ты ими пользуешься?
12
  1. Для чего ты их используешь?
13
  1. Если ты соберешься в путешествие в неизвестную страну, как ты узнаешь нужную информацию о стране?
14
  1. Когда ты вернешься из путешествия, как ты поделишься с ребятами и близкими своими впечатлениями?
15 Для оценки уровня развития РФ использовался апробированный ранее комплекс методик, направленных на изучение трех основных компонентов РФ [2].
16 Для оценки развития слуховой рабочей памяти был использован субтест NEPSY-II [22] “Повторение предложений”. В методике 17 предложений, которые постепенно становятся сложнее для запоминания за счет длины и грамматической структуры. Каждое правильно повторенное предложение оценивается 2 баллами, повтор предложения с 1 или 2 ошибками — 1 баллом, 3 и более ошибок или отсутствие ответа — 0 баллов (максимум 34 балла).
17 Для оценки зрительной̆ рабочей̆ памяти использовался субтест NEPSY-II [22] “Память на конструирование”. Предъявляется картинка, где в разных ячейках поля расположены цветные рисунки (4 пробы: 4, 6, 6 и 8 рисунков на поле). Ребенку показывают картинку в течение 10 секунд, затем ее убирают, и ребенок должен выбрать нужные рисунки из набора, где есть правильные и похожие на них, и расположить их в нужных местах на пустом поле. В каждом задании начисляется по 2 балла за каждую правильно выбранную карточку (1 балл, если выбрана похожая карточка), по 1 баллу — за каждое правильно указанное место на поле, и по 2 бонусных балла — за каждое полное соответствие эталону (правильно выбранная карточка, помещенная в нужное место). Далее подсчитывается сумма баллов за содержание (максимум 48 баллов), за расположение (максимум 24 балла), сумма бонусных баллов (максимум 48 баллов) и общая сумма баллов (максимум 120 баллов).
18 Сдерживающий контроль диагностировался при помощи субтеста NEPSY-II “Торможение” [22]. В данной методике предъявляется серия из 40 фигур (квадратов и кругов или стрелок). Методика состоит из двух частей: задание на называние фигур (когда ребенок должен назвать фигуры как можно быстрее) и на торможение (когда ребенок должен назвать фигуры наоборот: если видит квадрат, говорить “круг” и т.п.). Фиксируется время, затраченное на выполнение каждого задания в отдельности, количество допущенных ошибок и количество самоисправлений. Затем эти три показателя по таблицам переводятся в комбинированный балл (от 1 до 20 баллов).
19 Когнитивная гибкость оценивалась с помощью теста “Сортировка карт по изменяемому признаку” (далее “Сортировка карт”) [31]. Методика содержит три серии заданий, в которых ребенок сортирует карты с изображениями зайцев и лодок по разным правилам. В первой серии нужно сортировать 6 карт по цвету (красные откладываются в одну сторону, синие — в другую). Во второй сортировка 6 карт происходит “по форме” (лодки откладываются в одну сторону, зайцы — в другую). В третьем задании ребенок должен, ориентируясь на внешний̆ для цвета или формы стимул — наличие или отсутствие черной̆ рамки на карте, раскладывать 12 карт либо исходя из формы, либо исходя из цвета объекта на картинке. За каждую правильно отсортированную карту начисляется по одному баллу, затем подсчитывается общее количество баллов (максимум 24 балла).
20

РЕЗУЛЬТАТЫ
21

Связь экранного времени и развития РФ
22 В нашем исследовании была изучена связь ответов на вопросы о частоте использования ЦУ и уровнем развития РФ. При анализе ответов на вопрос №2 “Как часто ты пользуешься ЦУ?” мы выделили следующие категории: “каждый день”, “3–4 раза в неделю”, “по выходным”, “1 раз в неделю” и “реже 1 раза в неделю”. Категория “по выходным” была выделена отдельно, исходя из того предположения, что то, как дети пользуются ЦУ в выходные, может отличаться от их использования в будни. Всего 5 детей сказали, что пользуются ЦУ реже 1 раза в неделю, поэтому эта категория не анализировалась.
23 Все четыре выделенные по частоте использования ЦУ группы детей статистически значимо различаются между собой по уровню выполнения третьего задания методики “Сортировка карт” и общим баллом в данной методике (критерий Краскела–Уоллиса: H = 8.310 и H = 7.842, p = 0.040 и p = 0.049) (табл. 1). Дети, которые пользуются ЦУ 1 раз в неделю, имеют более высокие баллы в тех же заданиях, чем дети, пользующиеся ЦУ каждый день (соответственно, U = 1565.500, p = 0.037 и U = 1558.000, p = 0.035) и чем дети, пользующиеся ЦУ 3–4 раза в неделю (соответственно, U = 693.500, p = 0.005 и U = 707.000, p = 0.007) (табл. 1).
24 Дети, которые пользуются ЦУ 1 раз в неделю, лучше выполняют задания на называние в субтесте “Торможение”, что отражается в значениях комбинированного балла (U = 1401.000, p = 0.035), чем дети, которые пользуются ЦУ каждый день (табл. 1).
25 Дети, которые пользуются ЦУ 1 раз в неделю, имеют более высокие баллы в субтесте “Повторение предложений” (U = 810.000, p = 0.052), чем дети, пользующиеся ЦУ 3–4 раза в неделю (табл. 1).
26 При этом, дети, пользующиеся ЦУ только по выходным, имеют более низкие баллы за запоминание пространственного расположения фигур в субтесте “Память на конструирование”, чем дети, пользующиеся ЦУ 3–4 раза в неделю (U = 1483.000, p = 0.042) (табл. 1).
27 Таблица 1. Различия средних значений баллов между группами детей, выделенными по частоте использования ЦУ (Вопрос №2 “Как часто ты пользуешься ЦУ?”)
каждый день (n=168) 3-4 раза в неделю (n=87) по выходным (n=44) 1 раз в неделю (n=25)
“Сортировка карт”, баллы в задании с рамкой 9.19 8.61 9.27 10.28
“Сортировка карт”, общий балл 20.99 20.41 21.11 22.16
“Торможение”, комбинированные баллы в задании на называние фигур 10.11 10.47 10.21 11.64
“Память на конструирование”, баллы за расположение 20.27 20.58 19.16 20.27
‘Повторение предложений”, суммарный балл 21.65 20.68 21.43 22.68
28

Связь предпочитаемых видов деятельности при помощи ЦУ и развития РФ
29 Помимо изучения связи между частотой использования ЦУ и развитием РФ, мы исследовали, как с развитием РФ связаны виды цифровых активностей, которые предпочитают дети. В нашем исследовании 75% детей (308 человек) ответили на вопрос №1 “Для чего нужны ЦУ?”, что для общения. Эти дети имеют статистически значимо более высокие результаты в методике “Повторение предложений”, чем дети, которые не упоминали возможность использования ЦУ для общения (соответственно, 21.84 и 20.47 баллов; U = 12928.500, p = 0.011).
30 В вопросе №3 “Для чего ты обычно используешь ЦУ?” категория ответов “общение” также оказалась наиболее показательной. Дети, которые сказали, что пользуются ЦУ в том числе для общения, имеют статистически значимо более высокие баллы в третьем задании методики “Сортировка карт” и общий балл в данной методике, чем дети, не использующие ЦУ для общения (соответственно, U = 11569.000, p = 0.013 и U = 11523.500, p = 0.012) (табл. 2). Также дети, которые сказали, что пользуются ЦУ в том числе для общения, статистически значимо быстрее выполняют задания в методике “Торможение” (U = 11220.500, p = 0.011) (табл. 2).
31 Таблица 2. Различия средних значений баллов между группами, выделенными в зависимости от того, пользуется ли ребенок ЦУ для общения (Вопрос №3 “Для чего ты используешь ЦУ?”)
Использует ЦУ для общения (n=97) Не использует ЦУ для общения (n=287)
“Сортировка карт”, баллы в задании с рамкой 9.65 8.93
“Сортировка карт”, общий балл 21.52 20.73
“Торможение”, время выполнения, сек. 48.64 51.49
32 Последние два вопроса интервью подразумевали, что ребенку требуется представить гипотетическую ситуацию путешествия в другую страну. Целью этих вопросов было пронаблюдать, упомянут ли дети при ответе использование ЦУ для поиска информации о новой стране и для возможности поделиться впечатлениями после поездки или будут отвечать, не вспоминая про ЦУ.
33 Дети, которые в ответе на вопрос №4 о том, как они могут узнать информацию о новой стране, упомянули поиск в интернете, по сравнению с не упомянувшими это детьми, имеют статистически значимо более высокие баллы за запоминание содержания в субтесте “Память на конструирование” (табл. 3).
34 Таблица 3. Различия средних значений баллов между группами, выделенными в зависимости от того, упоминает ли ребенок поиск информации в интернете (Вопрос №4 “Как ты узнаешь информацию о новой стране?”)
35
Упоминает поиск информации в интернете (n = 237) Не упоминает поиск информации в интернете (n = 84) U-критерий Манна–Уитни Уровень статистической значимости (p)
“Память на конструирование”, баллы за содержание 40.20 37.14 8455.000 0.040
“Память на конструирование”, бонусные баллы 26.35 22.96 8498.000 0.046
“Память на конструирование”, общий балл 87.19 79.17 8366.500 0.030
36 Аналогичная картина наблюдается в ответах на вопрос №5 о том, как дети поделятся впечатлениями о поездке в другую страну. Дети, которые упомянули использование ЦУ, имеют более высокие баллы в методике “Память на конструирование” (табл. 4).
37 Таблица 4. Различия средних значений баллов между группами, выделенными в зависимости от того, упоминает ли ребенок возможность поделиться впечатлениями с использованием ЦУ (Вопрос №5 “Как ты поделишься впечатлениями о поездке?”)
38
Говорит, что поделится впечатлениями с использованием ЦУ (n = 232) Говорит, что поделится впечатлениями без использования ЦУ (n = 109) U-критерий Манна–Уитни Уровень статистической значимости (p)
“Память на конструирование”, баллы за содержание 40.00 36.89 10795.000 0.029
“Память на конструирование”, баллы за расположение 20.50 18.94 10666.500 0.019
“Память на конструирование”, общий балл 85.91 78.88 10866.500 0.036
39

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
40 Целью данной работы было исследование и анализ взаимосвязи особенностей использования ЦУ современными дошкольниками и развития различных компонентов их РФ.
41

Связь экранного времени и развития РФ
42 Наше исследование показало, что дети, которые пользуются ЦУ раз в неделю или по выходным, имеют по сравнению с более часто пользующимися ЦУ детьми более высокие показатели по методикам, оценивающим уровень слуховой рабочей памяти, когнитивной гибкости и сдерживающего контроля. Наиболее вероятная причина данной закономерности кроется в роли контроля со стороны родителей. Скорее всего, дети, которые пользуются ЦУ реже, лучше справляются с заданиями, направленными на диагностику РФ, потому что взрослые ограничивают время использования, оказывая целенаправленное влияние в том числе через общение.
43 Исходя из полученных результатов, можно предположить, что использование ЦУ раз в неделю и по выходным более оптимально для развития РФ дошкольников, чем ежедневное. Этот вывод дополняет и согласуется с данными о том, что существует оптимальное время использования ЦУ для детей 5–6 лет – не более 1 часа в день [8; 10]. Так, показано, что использование ЦУ свыше нескольких часов в день коррелирует с более низкими показателями РФ [8; 11; 15; 16; 24; 25; 27].
44 Однако важно учитывать, что само по себе экранное время без учета того, что именно ребенок делает при помощи ЦУ, не отражает характер потенциальных влияний ЦУ и не является самостоятельно значимым критерием для оценки их влияния. С точки зрения культурно-исторического подхода, ребенок усваивает культурные ценности и нормы поведения из содержания деятельности, в данном случае из цифровых активностей и медиаконтента. Поэтому крайне важна роль взрослого в выборе таких видов деятельности дошкольников при помощи ЦУ, которые бы способствовали развитию ребенка.
45

Предпочитаемые виды деятельности при помощи ЦУ и развитие РФ
46 Исследование показало, что дети, которые сказали, что пользуются ЦУ в том числе для общения, имеют статистически значимо более высокий уровень когнитивной гибкости и сдерживающего контроля, чем дети, не использующие ЦУ для общения. Также было установлено, что дети, которые упоминают о том, что ЦУ можно использовать для общения, имеют статистически значимо более высокие результаты по методике, оценивающей уровень развития слуховой рабочей памяти, чем дети, которые не упоминали возможность использования ЦУ для общения. Итак, и знание о том, что ЦУ можно использовать для общения, и опыт личного использования ЦУ для общения связаны с более высоким уровнем РФ. Возможно, это связано с тем, что навыки произвольности лучше всего приобретаются с помощью неструктурированных и социальных (не цифровых) игр, а также в процессе живого общения [12; 14]. Можно предположить, что дети, которые общаются при помощи ЦУ, имеют и более активное живое общение с другими людьми, что, в свою очередь, способствует развитию РФ.
47 Кроме того, можно предположить, что уровень РФ выше у тех детей, которые используют ЦУ для общения, благодаря роли родителей. Дело в том, что использование ЦУ как средства связи требует участия со стороны взрослых, ведь об этом способе использования ЦУ ребенок может узнать только от взрослых. Тут стоит вспомнить идею Л.С. Выготского о культурном и натуральном использовании объектов культуры [5]. Культурные способы использования объекта не лежат в логике натуральных свойств и являются скрытыми, их освоение предполагает раскрытие этого способа со стороны взрослого. Самостоятельные действия ребенка без руководства взрослого будут натуральными и не выявят его культурных, предметных свойств. Использование ЦУ для общения является вариантом культурного использования, а использование ЦУ для игр и просмотров видео — натурального. Таким образом, ЦУ может быть использовано как культурное средство, то есть способствовать вхождению ребенка в культуру и использоваться для взаимодействия с другими людьми. Способность вспомнить и назвать в ЦУ разные свойства (и “игрушку”, и средство связи) доступна дошкольнику при хорошо развитой когнитивной гибкости. Возможно, дети с низким уровнем РФ тяготеют к использованию ЦУ исключительно в развлекательных целях, так как эта функция ЦУ легкодоступна и не требует усилий со стороны РФ. Поэтому дети с низким уровнем РФ реже называют ответы категории “общение”.
48 В работе показано, что использование ЦУ как средства для получения информации и передачи ее другим людям (поиск информации о новой стране или понимание возможности показать фото с помощью ЦУ) значимо связано с уровнем развития зрительной рабочей памяти дошкольников. Данный результат представляется закономерным, поскольку именно зрительная рабочая память по сравнению с другими компонентами РФ наиболее задействована при работе с информацией на экране ЦУ. Так, например, в ряде исследований показано, что подростки, увлекающиеся компьютерными играми, успешнее находят необходимый объект в зрительных заданиях [20], и у них больше доступный объем внимания и скорость переработки информации [18].
49

Ограничения работы и перспективы дальнейших исследований
50 К ограничениям нашей работы относится корреляционный характер исследования, который не позволяет говорить о влиянии использования ЦУ на РФ дошкольников. В связи с этим нами планируется проведение лонгитюдного исследования. Результаты существующих лонгитюдных исследований позволяют предположить, что есть двунаправленная связь между использованием ЦУ и РФ: дети с трудностями внимания и самоконтроля могут особенно тяготеть к активному использованию ЦУ [29].
51 Следующим ограничением нашей работы является отсутствие учета семейных факторов, так что нельзя исключать того, что именно они играют ведущую роль с точки зрения влияния на уровень РФ. Так, есть исследования, которые показывают, что ключевую роль в развитии произвольности играет семейная среда и социальный статус семьи [24]. Кроме того, есть исследования, показывающие, что уровень развития РФ у дошкольников не связан с просмотром телевизора, но связан с качеством домашней учебной среды, а также количеством и качеством детско-родительских взаимодействий [13]. Более того, в русле культурно-исторического подхода важно отметить, что и виды деятельности при помощи ЦУ, и экранное время опосредованы тем, как к этому относятся значимые взрослые люди, и с кем ребенок пользуется ЦУ. Ведь именно во взаимодействии со взрослым содержание “цифровой деятельности” и экранное время обретают смысл и значение.
52

ВЫВОДЫ
53
  1. Показано, что дети, которые пользуются ЦУ раз в неделю или по выходным, имеют более высокий уровень развития слуховой рабочей памяти, когнитивной гибкости и сдерживающего контроля, чем дети, которые пользуются ЦУ 3–4 раза в неделю.
54
  1. Также показано, что и знание о том, что ЦУ можно использовать для общения, и опыт личного использования ЦУ для общения связаны с более высоким уровнем всех трех компонентов РФ.
55
  1. Осведомленность о возможности использовать ЦУ как средство для получения информации и передачи ее другим людям связано с более высоким уровнем развития зрительной рабочей памяти.
56
  1. При наличии контроля со стороны взрослых и общения дети будут использовать ЦУ наиболее благоприятным и развивающим образом.

Библиография

1. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регуляторных функций в дошкольном возрасте // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. № 16 (2). С. 94–109.

2. Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А. Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 6. С. 120–130.

3. Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Чичинина Е.А. Особенности использования цифровых устройств современными дошкольниками // Социологические исследования. 2020. № 6. С. 82–92.

4. Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А. Применение компьютерных игровых технологий для развития регуляторных функций дошкольников // Российский психологический журнал. 2017. 14(3). С. 106–132.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология. / Под. ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.

6. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно–историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 9–15. DOI: 10.17759/chp.2015110302

7. Смирнова Е.О. Специфика современного дошкольного детства // Национальный психологический журнал. 2019. № 2(34). С. 25–32.

8. Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Т. 27. № 3. С. 97–118. DOI:10.17759/cpp.2019270307

9. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н. Использование цифровых устройств детьми дошкольного возраста // Нижегородское образование. 2015. № 3. С. 78–84.

10. AAP council on communications and media. Media and Young Minds. Pediatrics. 2016. 138(5):e20162591. DOI: 10.1542/peds.2016-2591

11. Barr R., Lauricella A., Zack E., Calvert S. L. Infant and early childhood exposure to adult-directed and child-directed television programming relations with cognitive skills at age four // Merrill-Palmer Quarterly. 2010. V. 56. P. 21–48.

12. Bernier A., Carlson S. M., Whipple N. From external regulation to self-regulation: Early parenting precursors of young children's executive functioning // Child Development. 2010. V. 81(1). P. 326–339. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x

13. Blankson A. N., O’Brien M., Leerkes E. M., Calkins S. D., Marcovitch S. (2015). Do hours spent viewing television at ages 3 and 4 predict vocabulary and executive functioning at age 5? // Merrill-Palmer Quarterly. 2015. V. 61. P. 264–289.

14. Carlson S. M., White, R. E. Executive function, pretend play, and imagination. In M. Taylor (Ed.), Oxford library of psychology. The Oxford handbook of the development of imagination. P. 161–174. New York, NY: Oxford University Press, 2013.

15. Cliff D. P., Howard S. J., Radesky J. S., McNeill J., Vella S. A. Early Childhood Media Exposure and Self-Regulation: Bi-Directional Longitudinal Associations // Academic pediatrics. 2018. V. 18(7). P. 813–819. doi.org/10.1016/j.acap.2018.04.012

16. Corkin M.T., Peterson E.R., Henderson A., Waldie K.E., Reese E., Morton S. Preschool screen media exposure, executive functions and symptoms of inattention/hyperactivity // Journal of Applied Developmental Psychology. 2021. V. 73. doi: 10.1016/j.appdev.2020.101237

17. Diamond A. Executive Functions // Annual Review of Psychology. 2013. V. 64. P. 135–168. doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750

18. Dye M.W., Green C.S., Bavelier D. The development of attention skills in action videogame players // Neuropsychologia. 2009. V. 47. P. 1780–1789. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2009.02.002

19. Huber B., Yeates M., Meyer D., Fleckhammer L., Kaufman J. The effects of screen media content on young children’s executive functioning // Journal of Experimental Child Psychology. 2018. V. 170. P. 72–85. DOI: 10.1016/j.jecp.2018.01.006

20. Hubert–Wallander B., Green C.S., Sugarman M., Bavelier D. Changes in search rate but not in the dynamics of exogenous attention in action videogame players // Attention, Perception, & Psychophysics. 2011. V. 73. P. 2399–2412. DOI:10.3758/s13414–011–0194–7

21. Jusienė R., Rakickienė L., Breidokienė R., Laurinaitytė I. SI:EF executive function and screen‐based media use in preschool children // Infant and Child Development. 2020. e2173. doi:10.1002/icd.2173

22. Korkman M., Kirk U., Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation, 2007.

23. Lillard A. S., Drell M. B., Richey E. M., Boguszewski, K., Smith, E. D. Further examination of the immediate impact of television on children’s executive function // Developmental Psychology. 2015. V. 51(6). P. 792–805. doi: 10.1037/a0039097

24. Linebarger D. L., Barr R., Lapierre M. A., Piotrowski J. T. Associations Between Parenting, Media Use, Cumulative Risk, and Childrenʼs Executive Functioning // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2014. V. 35(6). P. 367–377. doi:10.1097/dbp.0000000000000069

25. McNeill J., Howard S. J., Vella S. A., Cliff D. P. Longitudinal associations of electronic application use and media program viewing with cognitive and psychosocial development in preschoolers // Academic Pediatrics. 2019. doi: 10.1016/j.acap.2019.02.010

26. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., Wager T. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. Vol. 41. P. 49–100.

27. Nathanson A. I., Aladé F., Sharp M. L., Rasmussen E. E., Christy K. The relation between television exposure and executive function among preschoolers // Developmental Psychology. 2014. V. 50. P. 1497–1506 DOI: 10.1037/a0035714

28. Schwarz U., Gawrilow C. Measuring and Compensating for Deficits of Self-Regulation in School Children via Ambulatory Assessment // Psychology in Russia: State of the Art. 2019. V. 12 (4). P. 8–22. DOI: 10.11621/pir.2019.0401

29. Verlinden M., Tiemeier H., Hudziak J. J., Jaddoe V. W., Raat H., Guxens M., Jansen P. W. Television viewing and externalizing problems in preschool children: The Generation R Study // Archives of Pediatric and Adolescent Medicine. 2012. V. 166. P. 919–925

30. Yang X., Chen Z., Wang Z., Zhu L. The Relations between Television Exposure and Executive Function in Chinese Preschoolers: The Moderated Role of Parental Mediation Behaviors // Front. Psychol. 2017. 8:1833. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01833

31. Zelazo P.D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children // National Protocols. 2006. № 1. P. 297–301.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести