Везде
Профессиональная идентичность учителей крафта в сфере неформального образования Санкт-Петербурга
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Профессиональная идентичность учителей крафта в сфере неформального образования Санкт-Петербурга
Аннотация
Код статьи
S013216250016402-5-1
DOI
10.31857/S013216250016402-5
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Балацюк Елизавета Сергеевна 
Должность: стажёр-исследователь Центра молодежных исследований
Аффилиация: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Адрес: Российская Федерация, Санкт-Петербург
Гладченко Екатерина Андреевна
Должность: стажёр-исследователь Центра молодежных исследований
Аффилиация: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Адрес: Российская Федерация, Санкт-Петербург
Выпуск
Номер 3
Страницы
74-82
Аннотация

Крафтовые мастера - люди, создающие с помощью ручного труда уникальные немассовые товары и включенные в DIY-практики. Крафтовый мастер может оказывать образовательные услуги и, таким образом, совмещать две профессиональных идентичности – создателя и учителя. Работа посвящена анализу представлений крафтовых мастеров Санкт-Петербурга о профессиональной идентичности учителя в сфере неформального образования. На основе лейтмотивных биографических интервью с учителями крафта показано, как крафтовые мастера определяют для себя категорию «профессионала» в сфере обучения, какие навыки и ценности определяют их понимание идентичности учителя. Выделены пять стилей преподавания, через которые крафтовые мастера на практике воплощают свои представления об идеальном учителе в сфере ремесленного неформального образования.

Ключевые слова
крафтовое предпринимательство, карьерные траектории, профессиональная идентичность, профессионализация, неформальное образование, учитель
Классификатор
Получено
16.08.2021
Дата публикации
28.03.2022
Всего подписок
11
Всего просмотров
64
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
1 Введение. Неформальное образование в современной креативной индустрии можно концептуализировать как любую образовательную деятельность, осуществляемую вне формальных образовательных институций для обеспечения особого типа обучения отдельных групп населения [Bekerman, Keller, 2004: 55]. Формальное образование предполагает наличие иерархической структуры и хронологическую градацию в рамках институционализированной системы, неформальный тип образования часто характеризуется как «творческий», «нетрадиционный», «оригинальный», то есть выведенный за рамки формализованных структур, имеющих гибкую и подвижную организацию преподавания [Bekerman, Keller, 2004: 50].
2 В сфере данного типа образования могут участвовать и крафтовые мастера. Крафтовое предпринимательство — особый тип хозяйствования, которое отличается центральной ролью физического труда и DIY-практик1 в немассовом производстве аутентичных товаров и услуг [Fox Miller, 2017: 2–3]. В рамках своей предпринимательской деятельности крафтовые мастера повышают квалификацию за счет самостоятельного обучения и расширения своих рефлексивных практик — для приобретения знаний и навыков о ведении дела [Katre, 2020: 56].
1. DIY - Do It Yourself (англ.) – практика производства изделий «своими руками», основанная на творческом самовыражении и противопоставляемая мейнтсримным тенденциям [Вольф, 2016: 3].
3 Такие предприниматели, помимо собственно ремесла, часто работают в нескольких контекстах одновременно или последовательно — в творческих отраслях, в сфере отдыха, туризма и организации мероприятий, в сфере образования [Yari, Schwarz, 2011: 310]. В ведении своего дела они берут на себя ответственность за избираемые для решения проблем стратегии ведения бизнеса и оценку их эффективности [Katre, 2020: 59]. Одна из услуг – проведение обучающих занятий по своему ремеслу вне формальных институций. Анализ биографических проектов крафтовых мастеров Санкт-Петербурга позволяет рассмотреть вопрос формирования профессиональной идентичности крафтовых мастеров в сфере неформального образования, для которого характерно сочетание обучающей и досуговой деятельности.
4 В статье мы рассмотрим, каким образом происходит процесс конструирования профессиональной идентичности крафтовыми мастерами Санкт-Петербурга, которые преподают ремесло другим в пространстве неинституционализированного, неформального образования через концепцию о профессиональной идентичности как совокупности убеждений и ценностей, через которые люди определяют себя как профессионалов.
5 Профессиональная идентичность: подходы к исследованию. В современном мире идентичность, в том числе профессиональная, основана в большей степени на индивидуальном выборе, в меньшей — на предписанных социальных ролях [Arthur, 2008: 169]. Под профессиональной идентичностью о понимается совокупность атрибутов, убеждений и ценностей, используемых людьми для определения себя в профессиональном качестве, которые основаны на навыках и образовании [Slay, Smith, 2011: 87].
6 Идентичность учителя может определяться по-разному: как осознанное или бессознательное представление учителей о самих себе, как пересечение личного, педагогического и политического участия в широком социально-политическом контексте. В её формировании задействованы как внутренние аспекты — эмоции и мотивация, так и внешние — контекст преподавания и предыдущий опыт. Идентичность учителя может отображаться в том, какие решения, касающиеся содержания педагогической практики и типа отношений с учениками, принимаются учителем [Izadinia, 2013: 694–695].
7 В исследованиях социологии образования конструирование профессиональной идентичности учителя рассматривается как постоянный процесс, в ходе которого человек переосмысливает и интерпретирует собственный опыт. С этой позиции профессиональная идентичность представляется как динамичный непрерывный процесс [Beijaard et al., 2004: 122]. Профессиональная идентичность учителя может рассматриваться как карьерный проект в образовательной сфере, где сама работа учителей складывается из трех ключевых областей — их личного опыта, профессионального контекста и внешней политической среды, через которые конструируются профессиональные аспекты их работы [Mockler, 2011: 4].
8 Одним из важных профессиональных качеств, способствующих развитию учителя в своей профессии, является рефлексивный навык [Antonek et al., 1997: 17]. С помощью саморефлексии учителя могут интегрировать в представления о себе как учителе собственные переживания, связывая их со своими знаниями и чувствами [Beijaard et al., 2004: 114].
9 Другим определяющим аспектом профессии учителя является эмоциональная работа с учениками, которая может выражаться в заботе — желании мотивировать, вдохновлять и помогать ученикам [O’Connor, 2008: 117]. Эта сторона работы не имеет под собой экономической выгоды, но может быть источником внутренней мотивации и причиной продолжения профессиональной деятельности [O’Connor, 2008: 118].
10 В англоязычных академических исследованиях отмечается, что представление об учителе в сфере формального образования стало включать в себя такие характеристики, как эффективность, стандартизация и менеджериальные качества, заменяющие собой доверие, партнерство и свободу действий [Hall, McGinity, 2015: 4]. Характер формального образования предполагает выполнение ряда обязательств и строго регламентированное время образовательного процесса, в отличие от педагогического процесса неформального образования, характеризуемого в терминах «досуга», «расслабления» и «отдыха» [Silberman-Keller, 2003: 15]. Это ставит вопрос о том, какую роль данный внешний аспект – контекст – будет играть в процессе конструирования идентичности учителя крафтовыми мастерами, занятыми в сфере неформального образования.
11 Таким образом, под профессиональной идентичностью учителя мы понимаем совокупность ценностей и убеждений, основанных на навыках и опыте, через которые люди определяют себя в профессиональном качестве учителя. Идентичность учителя может складываться через рефлексию, работу с учениками, в том числе эмоциональную, через получение навыков и соответствующего образования. Важную роль в этом процессе играют как внутренние аспекты – мотивация и эмоциональное восприятие обучения, так и внешние – контекст преподавания и предыдущий опыт.
12 Мы рассмотрим, как в среде крафтовых мастеров Санкт-Петербурга, где ограничены возможности институционального образования, выстраивается профессиональная идентичность учителя, и какие внешние и внутренние аспекты могут играть роль в данном процессе. Для достижения данной цели нами был выполнен ряд следующих задач: проанализированы критерии, на основании которых информанты конструируют свою профессиональную идентичность учителя; выделены производимые стили преподавания учителей крафта.
13 Методология исследования. Исследование выполнялось в рамках качественной методологии. Эмпирическую базу исследования составили 23 лейтмотивных биографических интервью с учителями крафта. Это предприниматели, которые работают одновременно как в сфере крафта, т.е. создают и продают аутентичные изделия, так и в сфере неформального образования и досуга, т.е. обучают своему ремеслу других людей вне формальных образовательных институций. Из них 20 интервью с женщинами и три интервью с мужчинами; возраст – от 28 до 40 лет. В выборке представлены мастера, специализирующиеся на гончарном ремесле, ювелирном, столярном мастерстве, рукоделии, мозаике, арт-обучении, фитодизайне, резьбе по камню, скетчбукинге, стекольном деле.
14 Обучение может проходить как в формате курсов, так и отдельных мастер-классов. Крафтовые мастера преподают в частных школах (являются наемными работниками, следуют уже разработанной программе курса или мастер-класса, не занимаются набором учеников) либо преподают как частное лицо. В последнем случае мастера самостоятельно определяют цели и задачи курса или мастер-класса, занимаются рекламой и набором, арендой помещения и определяют стоимость своей услуги. Мы будем опираться на опыт тех учителей, которые не задействованы в формализованных структурах преподавания – то есть не преподают в государственных и частных образовательных учреждениях, за исключением создателей частных школ.
15 Целевая аудитория преподавателей крафта достаточно разнообразна. Как правило, преподаватель работает с несколькими группами: это и дети, и взрослые, пришедшие провести досуг или обрести новое хобби или профессию. Среди учеников чаще встречаются женщины, чем мужчины. К сожалению, имеющиеся данные не дают возможности более точно описать аудиторию преподавателей крафта. Можно лишь отметить, что аудитория имеет стабильный заработок, позволяющий оплачивать курсы или мастер-классы.
16 Полученные данные были обработаны с использованием процедур тематического анализа — выделения в нарративе ключевых тем: идентичность «учителя», критерии отнесения к учителю крафта, требования, понимание профессионализма, стили преподавания. Также применялись аналитические процедуры обоснованной теории по версии А. Страуса и Дж. Корбина — открытое построчное кодирование для выделения кодов в каждом из интервью и осевое кодирование при синтезе выделенных кодов, их последующее объединение в общие категории.
17 Конструирование представлений о профессиональной идентичности. Анализ интервью с учителями крафта показал, что представление о себе как об учителе выстраивается за счет выделения тех или иных критериев — навыков, ценностей и убеждений, наличие которых является показателем профессионала. Некоторые учителя крафта могут относить их к «прирожденным» качествам — тогда предполагается, что проведение успешного занятия происходит не за счет знания специальных преподавательских методик, а за счет «интуитивности», «органики», «наития»: «... это органика. Какой-то момент, что я перенимаю легко все. Это может быть конструктивным, в русле, когда я преподаю» (№26, ж., 34 года, книжные переплеты, скетчбуки, блокноты).
18 Среди наиболее часто называемых навыков, которыми, по мнению информантов, должен обладать учитель-профессионал, можно выделить умение коммуницировать и работать с людьми. Необходимость в этом обосновывается спецификой самой деятельности, которая включает в себя постоянный контакт с разными учениками. «Умение общаться» может включать в себя способность не допустить или разрешить конфликтную ситуацию, не оценивать учеников субъективно и в негативном ключе: «...помню, что скилы я действительно прокачивал, но они скорее были в принципе связаны с общением… с людьми, решением каких-то конфликтных ситуаций» (№22, м., 33 года, мозаика).
19 С этим тесно связан навык понятной и доступной подачи материала для учеников с разным уровнем мастерства. Учителю-крафтеру необходимо понимать, что очевидные для тебя как мастера вещи и приемы не являются таковыми для ученика. Для этого учитель может сам рефлексировать над своей подачей либо менять её в соответствии с рекомендациями коллег: «Ну мозг включался по-другому, потому что я думала за себя и за того парня, я думала так: насколько человек понимает, что я говорю, что я несу сейчас, действительно ли слушатель меня понял» (№23, ж., 39 лет, резьба по камню).
20 Третьим важным навыком для учителя в сфере ремесленного образования становится создание атмосферы, способствующей не только научению человека ремеслу, но и приятному времяпрепровождению во время занятия. «Атмосфера» может включать в себя настрой преподавателя, его манеру подачи, способ выстраивания общения с учениками. На своих занятиях учителя-крафтеры стремятся к созданию «дружественной», «неформальной», «вдохновляющей» атмосферы, которая предполагает совмещение творчества и учебы, равные позиции между учителем и учениками, что, в свою очередь, способствует процессу обучения и получению представления о ремесле: «Потому что, ну, я не очень люблю вообще формальное общение, и я стараюсь на мастер-классах сразу поддерживать какую-то дружескую атмосферу, но без, там... перегибаний там каких-то… и какого-то хамства» (№7, ж., 33 года, стекло).
21 Навыки коммуникации и создания атмосферы наделяются учителями крафта особым значением. Во-первых, эти навыки приобретаются сразу в процессе преподавания путем проб и ошибок. Клиенты-ученики могут значительно отличаться и по уровню владения мастерством (новички или опытные ученики), и по возрасту, и по настроенности на работу. Сложно предугадать заранее, как именно нужно будет себя вести на занятии. С каждой новой группой учеников крафтер выстраивает новые отношения, особый стиль преподавания, атмосферу, способ доносить информацию. Все это показывает индивидуальную направленность таких занятий.
22 Во-вторых, навыки общения с разными аудиториями не связаны напрямую с крафтовым ремеслом — зачастую создание уникального предмета вовсе не подразумевает коммуникацию с кем-либо. Мастерам необходимо оттачивать эти навыки, чтобы иметь возможность передать свои знания другим, и для некоторых из них это может стать сложной задачей. В-третьих, коммуникация с учеником может осложняться двойной ролью последнего: как ученика и как клиента, который оплачивает услугу по обучению. Таким образом, не только сам крафтовый мастер, но и его аудитория задает содержание неформального обучения и требуемые для преподавания навыки учителя.
23 Немаловажным является и наличие у преподавателя соответствующего уровня знаний и опыта в том ремесле, которому он обучает. При этом не задается четких рамок того, с какого момента твой опыт является достаточным для обучения других; важно, чтобы ты знал больше, чем твой ученик. «Когда у тебя есть определенный опыт, несколько лет, когда ты в этой сфере уже провел, ты можешь делиться опытом с новичками» (№17, ж., 28 лет, фитодизайн).
24 Следующим навыком учителя-профессионала для информантов является умение развить у ученика интереса к ремеслу, что в перспективе может привести к продолжению самостоятельного развития человека в сфере крафта за счет полученных от учителя навыков: «Для меня показателем является то, что люди возвращаются вот. Им нравится, да, – то есть они оставляют какие-то слова благодарности и, ну, чувствуешь, что ну как бы интерес возникает? Возникает, значит это хорошо» (№3, ж., 32 года, гончарное ремесло).
25 Для некоторых информантов профессиональный учитель должен был разрабатывать и применять на практике специальные методики преподавания. Для этого учителя-крафтеры могут целенаправленно искать необходимую информацию или перерабатывать собственный преподавательский опыт, чтобы понимать, как улучшить подачу материала: «...нужны были какие-то знания, …именно методики, как это преподать, как это рассказать, чтобы это стало понятно. …тут даже был поиск не чувствует рост, движение и просто работу над собой, то да, тогда это наш человек» (№16, ж., 29 лет, рукоделие).
26 Названные информантами навыки профессионала — умение общаться и работать с людьми, понятно донести материал, создать комфортную атмосферу; обладание соответствующим для обучения других уровнем знаний; развитие у учеников интереса к своему ремеслу, разработка методики ведения занятий, стремление к саморазвитию и улучшению своих способностей как в сфере ремесла, так и в сфере преподавания — те критерии, по которым учитель может быть отнесен к профессионалу.
27 Данные навыки учителя-крафтеры реализуют на практике различными способами. Это зависит от того, какой именно преподаватель видит свою роль и какие задачи в сфере обучения он себе ставит. Разное воплощение этих навыков на практике выражается в наличии нескольких стилей преподавания, которые отражают представления учителей крафта о профессиональной идентичности учителя.
28 Процесс преподавания и ведения занятий учителями-крафтерами характеризуется наличием устойчивого набора приемов и способов, проявляющихся при различных условиях профессиональной деятельности и в индивидуально-психологических особенностях ее субъектов — то есть наличием определенного стиля преподавания [Минько, Минько, 2014: 86].
29 Следует отметить, что у одного учителя-крафтера стиль преподавания может меняться, совмещаться с другим. Разные методы обучения могут применяться учителем в рамках одной группы учеников. Выбор стиля преподавания может зависеть, во-первых, от количества учеников. В случае обучения группы перед учителем встает задача не только подстроится под ученика, но и организовать групповое взаимодействие, где люди смогут работать вместе: «...и задача преподавателя — это, действительно, подружить этих людей и превратить их в группу, и дальше уже работать с группой, и делать так, чтобы ученики ему помогали работать с каждым таким учеником, то есть помогали друг другу» (№22, м., 33 года, мозаика).
30 Во-вторых, стиль ведения занятия может определяться возрастом аудитории. Некоторые учителя-крафтеры занимались либо заняты сейчас в сфере обучения детей. В этом случае основной акцент делается на развлечение, досуговый характер занятия, отсутствуют строгие требования к обязательным характеристикам изготовляемого изделия, но при этом важно создать полноценную вещь: «Даже вот у меня этой весной, ну не весной, зимой еще, в феврале, было несколько детских мастер-классов, и даже дети уходят с готовым изделием, ааа, потому что для ребенка просто сделать какую-то тряпочку или еще что-то не так интересно» (№9, ж., 35 лет, рукоделие).
31 В случае же работы со взрослой аудиторией учитель-крафтер работает с людьми, имеющими разный уровень мастерства и разные цели посещения занятий по ремеслу. Для части учеников – это способ провести досуг; для других - развитие навыков в том или ином ремесле. В зависимости от целей ученика, учитель выбирает тот или иной подход к занятию с ним — быть более строгим или давать ученику больше свободы в работе над изделием: «...опять-таки и какие цели, если человек приходит и говорит: я хочу научиться, вот прямо вот научиться, то тогда придется, наверное, работать с ним серьезно, - а это, извините, без дисциплины ничего не сделаешь, - то, конечно, я буду наверно уже совсем другим преподавателем» (№23, ж., 39 лет, резьба по камню).
32 Другим аспектом, определяющим стиль преподавания, является бэкграунд ученика — наличие или отсутствие у него опыта работы в конкретной сфере ремесла и специальных навыков: «То есть, э-э, если это преподавание... то мастерство — это когда, ну, у учеников получаются хорошие результаты. Вне зависимости от того, с каким уровнем они пришли» (№15, ж., 29 лет, арт-обучение).
33 Учитель-крафтер, таким образом, может использовать несколько стилей в различных ситуациях, для разных учеников, а также несколько стилей преподавания в рамках работы с одной группой, ориентируясь на конкретную ситуацию. На основе нарративов информантов нами были выделены следующие стили преподавания: «Помощник» («Направляющий»), «Эксперт» («Компетентный»), «Ментор» («Контролирующий»), «Аниматор» («Развлекающий»), «Психолог» («Успокаивающий»). Перечисленные стили являются взаимопроникающими, например, преподаватель может придерживаться «направляющего» стиля и встраивать в него элементы «развлекающего» или «психологического».
34 «Направляющий» стиль включает в себя такие моменты в ведении занятия, как следование за учеником, подстройка под его цели и запросы; свобода ученика в выборе тех или иных творческих особенностей изделия, если они не опасны для целостности изделия и не противоречат технике изготовления: «То есть, я могу, э-э, советовать что-то, подсказать, но я всегда говорю: “Ну это ваша работа, и если вы видите так, то делайте так, потому что это — это ваша работа, это не моя работа”, то есть зачем… под свою как бы голову всех подгонять…» (№8, ж., 34 года, мозаика).
35 Стиль «Ментора» характеризуется дисциплиной, большим контролем как за процессом изготовления продукта, так и за итоговым результатом — возможно исправление изделия, если оно не соответствует тем или иным критериям. Учитель-крафтер может дополнительно готовиться к каждому из занятий, ставя себе целью именно передать конкретные знания и навыки, которые помогут ученику в развитии его мастерства: «Ну нужно как-то контролировать процесс, из-за этого контроля, как бы незаметного, больше доверительного, …человеку тебе сразу доверять хочется, ну, когда ты приходишь к какому-то специалисту, который все четко контролирует, ты же доверяешь сразу, - зубному, допустим» (№19, м., 31 год, арт-обучение).
36 Для стиля «Аниматора» характерна направленность на получение учениками положительных эмоций и впечатлений от занятий. Для этого учитель-крафтер может специально организовывать пространство студии, помещения — создавать «творческое», красивое пространство, а также применять игровые методики в преподавании: «...все равно спрашиваешь, ну там вообще минут 5–10, что человек ждет от занятий, и уже относительно этого начинаешь преподавать информацию, либо это в какой-то шутливой, игривой форме, чтобы человек просто расслабился, но все равно получил знания, и как бы пришел еще и дальше развивать знания...» (№6, ж., 28 лет, гончарное ремесло).
37 «Развлекающий» преподаватель постоянно включен в коммуникацию с учениками — отвечает на их вопросы, шутит, демонстрирует готовые изделия, их фотографии, чтобы вдохновить аудиторию. Возможно исправление или доделывание итоговой работы, чтобы человек не расстроился, получил памятную вещь, ушел с занятия с приятными впечатлениями: «...я сразу говорю, что, если вы вдруг устали, как бы вы можете спокойно пойти и попить чай, у нас есть место, где можно попить, то есть никто никого не насилует, не заставляет, если что-то не комфортно, можешь сразу сказать, и мы попробуем сразу исправить» (№5, ж., 31 год, гончарное ремесло).
38 Стиль преподавания «Психолог» направлен на эмоциональное расслабление и успокоение ученика, на обучение в комфортной обстановке без лишнего давления, где преподаватель внимателен к индивидуальным особенностям обучаемого, учитывает его запросы. Некоторые учителя-крафтеры, проводя занятия в данном стиле, описывали их как «терапевтические» по своим функциям: «Потом я уже поняла, что более терапевтический момент. Я следила за качеством, не чтобы было идеально, а чтобы они вкладывали все свое внимание» (№26, ж., 34 года, книжные переплеты, скетчбуки, блокноты). Для этого стиля характерна ситуация исправления или доделывания итогового изделия — рассчитывая на то, чтобы человек не расстроился, получил удовольствие. При этом уделяется внимание индивидуальному стилю ученика, т.е. исправления могут носить технический характер, но не затрагивать творческого видения: «...здесь все-таки нужно создать условия, чтобы человек сам написал картину, вот, но если что-то идет не так, нужно вовремя, конечно, это поправить, а то он испортит потом все, и поэтому сложнее» (№11, ж., 31 год, арт-обучение).
39 Преподаватели могут противопоставлять одни стили преподавания другим, выбирая тот, который соответствует их представлению о правильном обучении. Одним из стилей, который критиковали многие учителя-крафтеры, стал стиль «Эксперта». Среди самих информантов данный стиль, по их словам, не встречается. Он основывается на представлении о более высоком статусе преподавателя в сравнении с учениками. Этот статус он может использовать, чтобы «поставить ученика на место», подчеркнуть свою компетентность как учителя. Преподаватель, придерживающийся такого стиля, мало заботится об эмоциональном комфорте учеников: «...я сама ходила на разные курсы, мастер-классы художественные, мне было интересно, какие знания дают другие преподаватели. И обратила внимание, что вообще многие такую позицию занимают, что вы никогда не сможете рисовать, как я… что было странно, то есть много критики...» (№11, ж., 31 год, арт-обучение).
40 Таким образом, среди учителей-крафтеров существуют различные стили преподавания, которые они могут применять, ориентируясь на количество учеников, возраст аудитории, бэкграунд, эмоциональное состояние и цели учеников. В зависимости от этих аспектов преподаватель может использовать или комбинировать различные стили, которые отличаются по типу коммуникации с учеником, по отношению к исправлениям изделия, по общим целям занятия, то есть стили преподавания не являются строго заданной структурой. В подвижности и вариативности выбора стиля преподавания проявляется гибкий характер профессиональной идентичности учителя крафта — стили могут и даже должны меняться в соответствии с контекстом.
41 Заключение. Процесс выстраивания мастерами-крафтерами Санкт-Петербурга профессиональной идентичности учителя отражает специфику данного процесса в сфере неформального образования. Представление о себе как учителе выстраивается крафтовыми мастерами за счет выделения определенных навыков, обладание которыми является критерием профессионала. Обладание навыками — создание и поддержание подходящей атмосферы, выстраивание индивидуального подхода в обучении, постоянное самосовершенствование в сфере крафта и преподавания — обуславливается как целями, которые определяет для себя учитель-крафтер, так и запросами со стороны самих учеников. Мастера обучаются преподаванию, что происходит непосредственно во время проведения занятия.
42 Учителя крафта преподают в контексте неформального образования, для которого характерно превалирование досугового характера и отсутствие строгих обязательств по отношению к обучаемым. Этот внешний контекст играет определяющую роль в постановке целей обучения в крафтовой среде — не просто передать навыки и знания, а обеспечить человеку приятный досуг на несколько часов: развлечь или успокоить, развеселить или поддержать, что может выражаться через стремление крафтовых мастеров организовать комфортное пространство (как физическое, так и эмоциональное) для реализации самых разных целей своих клиентов-учеников.
43 Описанные цели и навыки реализуются на практике различными способами, в зависимости от того, какую роль в процессе обучения ремеслу себе отводит крафтер, что выражается в наличии разных стилей преподавания: «Помощник» («Направляющий»), «Ментор» («Контролирующий»), «Аниматор» («Развлекающий»), «Психолог» («Успокаивающий»), «Авторитет» («Компетентный»). Каждый из этих стилей выражает определенный идеал того, каким должен быть учитель, а смешение стилей в работе крафтовых мастеров является подтверждением идеи, что учитель может быть разным в зависимости от контекста.
44 Получение навыков и их дальнейшая реализация в рамках выделенных стилей на практике происходит в процессе самостоятельной деятельности и рефлексии. Подвижность и вариативность применяемых крафтовыми мастерами стилей показывает, что конструируемая ими идентичность учителя является гибкой и подвижной категорией, регулируемой в соответствии со своим личным отношением к данной работе. Конструирование идентичности учителя выступает как непрерывный процесс, включающий себя самостоятельное освоение навыков и рефлексию для обеспечения успешного профессионального развития как учителя. Вместо следования формальным правилам, задаваемым образовательной институцией, крафтовые мастера опираются, в первую очередь, на персональный опыт, выстраивая гибкие и контекстуальные нормы деятельности профессионального учителя в сфере неформального образования.

Библиография

1. Вольф Д.В. Феномен DIY в художественной культуре XX–ХХI веков: дис… канд. культуролог. наук: 24.00.01. М., 2016. 211 с. [Wolf D.V. (2016) DIY Phenomenon in the Artistic Culture of the 20th–21st Centuries: Ph.D. thesis. culturology: 24.00.01. Moscow. 211 p. (In Russ.)]

2. Минько Э.В., Минько А.Э. Профессиональные культура и стиль преподавания в высшей школе // Вестник высшей школы. 2014. №. 6. С. 83–89. [Minko E.V, Minko A. E. (2014) Professional culture and style of lecturing at high school. Vestnic vyshey shkoly [Higher School Herald]. No. 6: 83–89. (In Russ.)]

3. Antonek J.L., McCormick D.E., Donato R. (1997) The student teacher portfolio as autobiography: Developing a professional identity. The Modern Language Journal. Vol. 81. No. 1: 15–27.

4. Arthur M.B. (2008) Examining contemporary careers: A call for interdisciplinary inquiry. Human relations. Vol. 61. No. 2: 163–186.

5. Beijaard D., Meijer P. C., Verloop N. (2004) Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education. Vol. 20. No. 2: P. 107–128.

6. Bekerman Z., Keller D.S. (2004) Non Formal Pedagogy Epistemology Rhetoric and Practice. Education and Society. Vol. 22. No. 1: 45–65.

7. Fox Miller C. (2017) The contemporary geographies of craft‐based manufacturing. Geography compass. Vol. 11. No. 4: 1–13.

8. Hall D., McGinity R. (2015) Conceptualizing teacher professional identity in neoliberal times: Resistance, compliance and reform. Education Policy Analysis Archives. Vol. 23. No. 88: 1–17.

9. Izadinia M. (2013) A review of research on student teachers' professional identity. British Educational Research Journal. Vol. 39. No. 4: 694–713.

10. Katre A. (2020) Self-Directed Learning on the Runway to Crafts Entrepreneurship: Achieving Product–Market Fit through Learning Cycles with Self-Management and Self-Control. Artivate. Vol. 9. No. 2: 45–62.

11. Mockler N. (2011) Beyond ‘what works’: Understanding teacher identity as a practical and political tool. Teachers and Teaching. Vol. 17. No. 5: 517–528.

12. O’Connor K.E. (2008) “You choose to care”: Teachers, emotions and professional identity. Teaching and teacher education. Vol. 24. No. 1: 117–126.

13. Silberman-Keller D. (2003) Toward the Characterization of Non-formal Pedagogy. Presentation at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago, 21–25 April: 1–55.

14. Slay H.S., Smith D.A. (2011) Professional identity construction: Using narrative to understand the negotiation of professional and stigmatized cultural identities. Human relations. Vol. 64. No. 1: P. 85–107.

15. Yair K., Schwarz M. (2011) Making value: Craft in changing times. Cultural Trends. Vol. 20. No. 3–4: 309–316.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести