Введение. Неформальное образование в современной креативной индустрии можно концептуализировать как любую образовательную деятельность, осуществляемую вне формальных образовательных институций для обеспечения особого типа обучения отдельных групп населения [Bekerman, Keller, 2004: 55]. Формальное образование предполагает наличие иерархической структуры и хронологическую градацию в рамках институционализированной системы, неформальный тип образования часто характеризуется как «творческий», «нетрадиционный», «оригинальный», то есть выведенный за рамки формализованных структур, имеющих гибкую и подвижную организацию преподавания [Bekerman, Keller, 2004: 50].

В сфере данного типа образования могут участвовать и крафтовые мастера. Крафтовое предпринимательство — особый тип хозяйствования, которое отличается центральной ролью физического труда и DIY-практик¹ в немассовом производстве аутентичных товаров и услуг [Fox Miller, 2017: 2–3]. В рамках своей предпринимательской деятельности крафтовые мастера повышают квалификацию за счет самостоятельного обучения и расширения своих рефлексивных практик — для приобретения знаний и навыков о ведении дела [Katre, 2020: 56].

Такие предприниматели, помимо собственно ремесла, часто работают в нескольких контекстах одновременно или последовательно — в творческих отраслях, в сфере отдыха, туризма и организации мероприятий, в сфере образования [Yari, Schwarz, 2011: 310]. В ведении своего дела они берут на себя ответственность за избираемые для решения проблем стратегии ведения бизнеса и оценку их эффективности [Katre, 2020: 59]. Одна из услуг – проведение обучающих занятий по своему ремеслу вне формальных институций. Анализ биографических проектов крафтовых мастеров Санкт-Петербурга позволяет рассмотреть вопрос формирования профессиональной идентичности крафтовых мастеров в сфере неформального образования, для которого характерно сочетание обучающей и досуговой деятельности.

В статье мы рассмотрим, каким образом происходит процесс конструирования профессиональной идентичности крафтовыми мастерами Санкт-Петербурга, которые преподают ремесло другим в пространстве неинституционализированного, неформального образования через концепцию о профессиональной идентичности как совокупности убеждений и ценностей, через которые люди определяют себя как профессионалов.

Профессиональная идентичность: подходы к исследованию. В современном мире идентичность, в том числе профессиональная, основана в большей степени на индивидуальном выборе, в меньшей — на предписанных социальных ролях [Arthur, 2008: 169]. Под профессиональной идентичностью о понимается совокупность атрибутов, убеждений и ценностей, используемых людьми для определения себя в профессиональном качестве, которые основаны на навыках и образовании [Slay, Smith, 2011: 87].

Идентичность учителя может определяться по-разному: как осознанное или бессознательное представление учителей о самих себе, как пересечение личного, педагогического и политического участия в широком социально-политическом контексте. В её формировании задействованы как внутренние аспекты — эмоции и мотивация, так и внешние — контекст преподавания и предыдущий опыт. Идентичность учителя может отображаться в том, какие решения, касающиеся содержания педагогической практики и типа отношений с учениками, принимаются учителем [Izadinia, 2013: 694–695].

В исследованиях социологии образования конструирование профессиональной идентичности учителя рассматривается как постоянный процесс, в ходе которого человек переосмысливает и интерпретирует собственный опыт. С этой позиции профессиональная идентичность представляется как динамичный непрерывный процесс [Beijaard et al., 2004: 122]. Профессиональная идентичность учителя может рассматриваться как карьерный проект в образовательной сфере, где сама работа учителей складывается из трех ключевых областей — их личного опыта, профессионального контекста и внешней политической среды, через которые конструируются профессиональные аспекты их работы [Mockler, 2011: 4].

Одним из важных профессиональных качеств, способствующих развитию учителя в своей профессии, является рефлексивный навык [Antonek et al., 1997: 17]. С помощью саморефлексии учителя могут интегрировать в представления о себе как учителе собственные переживания, связывая их со своими знаниями и чувствами [Beijaard et al., 2004: 114].

Другим определяющим аспектом профессии учителя является эмоциональная работа с учениками, которая может выражаться в заботе — желании мотивировать, вдохновлять и помогать ученикам [O’Connor, 2008: 117]. Эта сторона работы не имеет под собой экономической выгоды, но может быть источником внутренней мотивации и причиной продолжения профессиональной деятельности [O’Connor, 2008: 118].

В англоязычных академических исследованиях отмечается, что представление об учителе в сфере формального образования стало включать в себя такие характеристики, как эффективность, стандартизация и менеджериальные качества, заменяющие собой доверие, партнерство и свободу действий [Hall, McGinity, 2015: 4]. Характер формального образования предполагает выполнение ряда обязательств и строго регламентированное время образовательного процесса, в отличие от педагогического процесса неформального образования, характеризуемого в терминах «досуга», «расслабления» и «отдыха» [Silberman-Keller, 2003: 15]. Это ставит вопрос о том, какую роль данный внешний аспект – контекст – будет играть в процессе конструирования идентичности учителя крафтовыми мастерами, занятыми в сфере неформального образования.

Таким образом, под профессиональной идентичностью учителя мы понимаем совокупность ценностей и убеждений, основанных на навыках и опыте, через которые люди определяют себя в профессиональном качестве учителя. Идентичность учителя может складываться через рефлексию, работу с учениками, в том числе эмоциональную, через получение навыков и соответствующего образования. Важную роль в этом процессе играют как внутренние аспекты – мотивация и эмоциональное восприятие обучения, так и внешние – контекст преподавания и предыдущий опыт.

Мы рассмотрим, как в среде крафтовых мастеров Санкт-Петербурга, где ограничены возможности институционального образования, выстраивается профессиональная идентичность учителя, и какие внешние и внутренние аспекты могут играть роль в данном процессе. Для достижения данной цели нами был выполнен ряд следующих задач: проанализированы критерии, на основании которых информанты конструируют свою профессиональную идентичность учителя; выделены производимые стили преподавания учителей крафта.

Методология исследования. Исследование выполнялось в рамках качественной методологии. Эмпирическую базу исследования составили 23 лейтмотивных биографических интервью с учителями крафта. Это предприниматели, которые работают одновременно как в сфере крафта, т.е. создают и продают аутентичные изделия, так и в сфере неформального образования и досуга, т.е. обучают своему ремеслу других людей вне формальных образовательных институций. Из них 20 интервью с женщинами и три интервью с мужчинами; возраст – от 28 до 40 лет. В выборке представлены мастера, специализирующиеся на гончарном ремесле, ювелирном, столярном мастерстве, рукоделии, мозаике, арт-обучении, фитодизайне, резьбе по камню, скетчбукинге, стекольном деле.

Обучение может проходить как в формате курсов, так и отдельных мастер-классов. Крафтовые мастера преподают в частных школах (являются наемными работниками, следуют уже разработанной программе курса или мастер-класса, не занимаются набором учеников) либо преподают как частное лицо. В последнем случае мастера самостоятельно определяют цели и задачи курса или мастер-класса, занимаются рекламой и набором, арендой помещения и определяют стоимость своей услуги. Мы будем опираться на опыт тех учителей, которые не задействованы в формализованных структурах преподавания – то есть не преподают в государственных и частных образовательных учреждениях, за исключением создателей частных школ.

Целевая аудитория преподавателей крафта достаточно разнообразна. Как правило, преподаватель работает с несколькими группами: это и дети, и взрослые, пришедшие провести досуг или обрести новое хобби или профессию. Среди учеников чаще встречаются женщины, чем мужчины. К сожалению, имеющиеся данные не дают возможности более точно описать аудиторию преподавателей крафта. Можно лишь отметить, что аудитория имеет стабильный заработок, позволяющий оплачивать курсы или мастер-классы.

Полученные данные были обработаны с использованием процедур тематического анализа — выделения в нарративе ключевых тем: идентичность «учителя», критерии отнесения к учителю крафта, требования, понимание профессионализма, стили преподавания. Также применялись аналитические процедуры обоснованной теории по версии А. Страуса и Дж. Корбина — открытое построчное кодирование для выделения кодов в каждом из интервью и осевое кодирование при синтезе выделенных кодов, их последующее объединение в общие категории.

Конструирование представлений о профессиональной идентичности. Анализ интервью с учителями крафта показал, что представление о себе как об учителе выстраивается за счет выделения тех или иных критериев — навыков, ценностей и убеждений, наличие которых является показателем профессионала. Некоторые учителя крафта могут относить их к «прирожденным» качествам — тогда предполагается, что проведение успешного занятия происходит не за счет знания специальных преподавательских методик, а за счет «интуитивности», «органики», «наития»: «... это органика. Какой-то момент, что я перенимаю легко все. Это может быть конструктивным, в русле, когда я преподаю» (№26, ж., 34 года, книжные переплеты, скетчбуки, блокноты).

Среди наиболее часто называемых навыков, которыми, по мнению информантов, должен обладать учитель-профессионал, можно выделить умение коммуницировать и работать с людьми. Необходимость в этом обосновывается спецификой самой деятельности, которая включает в себя постоянный контакт с разными учениками. «Умение общаться» может включать в себя способность не допустить или разрешить конфликтную ситуацию, не оценивать учеников субъективно и в негативном ключе: «...помню, что скилы я действительно прокачивал, но они скорее были в принципе связаны с общением… с людьми, решением каких-то конфликтных ситуаций» (№22, м., 33 года, мозаика).

С этим тесно связан навык понятной и доступной подачи материала для учеников с разным уровнем мастерства. Учителю-крафтеру необходимо понимать, что очевидные для тебя как мастера вещи и приемы не являются таковыми для ученика. Для этого учитель может сам рефлексировать над своей подачей либо менять её в соответствии с рекомендациями коллег: «Ну мозг включался по-другому, потому что я думала за себя и за того парня, я думала так: насколько человек понимает, что я говорю, что я несу сейчас, действительно ли слушатель меня понял» (№23, ж., 39 лет, резьба по камню).

Третьим важным навыком для учителя в сфере ремесленного образования становится создание атмосферы, способствующей не только научению человека ремеслу, но и приятному времяпрепровождению во время занятия. «Атмосфера» может включать в себя настрой преподавателя, его манеру подачи, способ выстраивания общения с учениками. На своих занятиях учителя-крафтеры стремятся к созданию «дружественной», «неформальной», «вдохновляющей» атмосферы, которая предполагает совмещение творчества и учебы, равные позиции между учителем и учениками, что, в свою очередь, способствует процессу обучения и получению представления о ремесле: «Потому что, ну, я не очень люблю вообще формальное общение, и я стараюсь на мастер-классах сразу поддерживать какую-то дружескую атмосферу, но без, там... перегибаний там каких-то… и какого-то хамства» (№7, ж., 33 года, стекло).

Навыки коммуникации и создания атмосферы наделяются учителями крафта особым значением. Во-первых, эти навыки приобретаются сразу в процессе преподавания путем проб и ошибок. Клиенты-ученики могут значительно отличаться и по уровню владения мастерством (новички или опытные ученики), и по возрасту, и по настроенности на работу. Сложно предугадать заранее, как именно нужно будет себя вести на занятии. С каждой новой группой учеников крафтер выстраивает новые отношения, особый стиль преподавания, атмосферу, способ доносить информацию. Все это показывает индивидуальную направленность таких занятий.

Во-вторых, навыки общения с разными аудиториями не связаны напрямую с крафтовым ремеслом — зачастую создание уникального предмета вовсе не подразумевает коммуникацию с кем-либо. Мастерам необходимо оттачивать эти навыки, чтобы иметь возможность передать свои знания другим, и для некоторых из них это может стать сложной задачей. В-третьих, коммуникация с учеником может осложняться двойной ролью последнего: как ученика и как клиента, который оплачивает услугу по обучению. Таким образом, не только сам крафтовый мастер, но и его аудитория задает содержание неформального обучения и требуемые для преподавания навыки учителя.

Немаловажным является и наличие у преподавателя соответствующего уровня знаний и опыта в том ремесле, которому он обучает. При этом не задается четких рамок того, с какого момента твой опыт является достаточным для обучения других; важно, чтобы ты знал больше, чем твой ученик. «Когда у тебя есть определенный опыт, несколько лет, когда ты в этой сфере уже провел, ты можешь делиться опытом с новичками» (№17, ж., 28 лет, фитодизайн).

Следующим навыком учителя-профессионала для информантов является умение развить у ученика интереса к ремеслу, что в перспективе может привести к продолжению самостоятельного развития человека в сфере крафта за счет полученных от учителя навыков: «Для меня показателем является то, что люди возвращаются вот. Им нравится, да, – то есть они оставляют какие-то слова благодарности и, ну, чувствуешь, что ну как бы интерес возникает? Возникает, значит это хорошо» (№3, ж., 32 года, гончарное ремесло).

Для некоторых информантов профессиональный учитель должен был разрабатывать и применять на практике специальные методики преподавания. Для этого учителя-крафтеры могут целенаправленно искать необходимую информацию или перерабатывать собственный преподавательский опыт, чтобы понимать, как улучшить подачу материала: «...нужны были какие-то знания, …именно методики, как это преподать, как это рассказать, чтобы это стало понятно. …тут даже был поиск не чувствует рост, движение и просто работу над собой, то да, тогда это наш человек» (№16, ж., 29 лет, рукоделие).

Названные информантами навыки профессионала — умение общаться и работать с людьми, понятно донести материал, создать комфортную атмосферу; обладание соответствующим для обучения других уровнем знаний; развитие у учеников интереса к своему ремеслу, разработка методики ведения занятий, стремление к саморазвитию и улучшению своих способностей как в сфере ремесла, так и в сфере преподавания — те критерии, по которым учитель может быть отнесен к профессионалу.

Данные навыки учителя-крафтеры реализуют на практике различными способами. Это зависит от того, какой именно преподаватель видит свою роль и какие задачи в сфере обучения он себе ставит. Разное воплощение этих навыков на практике выражается в наличии нескольких стилей преподавания, которые отражают представления учителей крафта о профессиональной идентичности учителя.

Процесс преподавания и ведения занятий учителями-крафтерами характеризуется наличием устойчивого набора приемов и способов, проявляющихся при различных условиях профессиональной деятельности и в индивидуально-психологических особенностях ее субъектов — то есть наличием определенного стиля преподавания [Минько, Минько, 2014: 86].

Следует отметить, что у одного учителя-крафтера стиль преподавания может меняться, совмещаться с другим. Разные методы обучения могут применяться учителем в рамках одной группы учеников. Выбор стиля преподавания может зависеть, во-первых, от количества учеников. В случае обучения группы перед учителем встает задача не только подстроится под ученика, но и организовать групповое взаимодействие, где люди смогут работать вместе: «...и задача преподавателя — это, действительно, подружить этих людей и превратить их в группу, и дальше уже работать с группой, и делать так, чтобы ученики ему помогали работать с каждым таким учеником, то есть помогали друг другу» (№22, м., 33 года, мозаика).

Во-вторых, стиль ведения занятия может определяться возрастом аудитории. Некоторые учителя-крафтеры занимались либо заняты сейчас в сфере обучения детей. В этом случае основной акцент делается на развлечение, досуговый характер занятия, отсутствуют строгие требования к обязательным характеристикам изготовляемого изделия, но при этом важно создать полноценную вещь: «Даже вот у меня этой весной, ну не весной, зимой еще, в феврале, было несколько детских мастер-классов, и даже дети уходят с готовым изделием, ааа, потому что для ребенка просто сделать какую-то тряпочку или еще что-то не так интересно» (№9, ж., 35 лет, рукоделие).

В случае же работы со взрослой аудиторией учитель-крафтер работает с людьми, имеющими разный уровень мастерства и разные цели посещения занятий по ремеслу. Для части учеников – это способ провести досуг; для других - развитие навыков в том или ином ремесле. В зависимости от целей ученика, учитель выбирает тот или иной подход к занятию с ним — быть более строгим или давать ученику больше свободы в работе над изделием: «...опять-таки и какие цели, если человек приходит и говорит: я хочу научиться, вот прямо вот научиться, то тогда придется, наверное, работать с ним серьезно, - а это, извините, без дисциплины ничего не сделаешь, - то, конечно, я буду наверно уже совсем другим преподавателем» (№23, ж., 39 лет, резьба по камню).

Другим аспектом, определяющим стиль преподавания, является бэкграунд ученика — наличие или отсутствие у него опыта работы в конкретной сфере ремесла и специальных навыков: «То есть, э-э, если это преподавание... то мастерство — это когда, ну, у учеников получаются хорошие результаты. Вне зависимости от того, с каким уровнем они пришли» (№15, ж., 29 лет, арт-обучение).

Учитель-крафтер, таким образом, может использовать несколько стилей в различных ситуациях, для разных учеников, а также несколько стилей преподавания в рамках работы с одной группой, ориентируясь на конкретную ситуацию. На основе нарративов информантов нами были выделены следующие стили преподавания: «Помощник» («Направляющий»), «Эксперт» («Компетентный»), «Ментор» («Контролирующий»), «Аниматор» («Развлекающий»), «Психолог» («Успокаивающий»). Перечисленные стили являются взаимопроникающими, например, преподаватель может придерживаться «направляющего» стиля и встраивать в него элементы «развлекающего» или «психологического».

«Направляющий» стиль включает в себя такие моменты в ведении занятия, как следование за учеником, подстройка под его цели и запросы; свобода ученика в выборе тех или иных творческих особенностей изделия, если они не опасны для целостности изделия и не противоречат технике изготовления: «То есть, я могу, э-э, советовать что-то, подсказать, но я всегда говорю: “Ну это ваша работа, и если вы видите так, то делайте так, потому что это — это ваша работа, это не моя работа”, то есть зачем… под свою как бы голову всех подгонять…» (№8, ж., 34 года, мозаика).

Стиль «Ментора» характеризуется дисциплиной, большим контролем как за процессом изготовления продукта, так и за итоговым результатом — возможно исправление изделия, если оно не соответствует тем или иным критериям. Учитель-крафтер может дополнительно готовиться к каждому из занятий, ставя себе целью именно передать конкретные знания и навыки, которые помогут ученику в развитии его мастерства: «Ну нужно как-то контролировать процесс, из-за этого контроля, как бы незаметного, больше доверительного, …человеку тебе сразу доверять хочется, ну, когда ты приходишь к какому-то специалисту, который все четко контролирует, ты же доверяешь сразу, - зубному, допустим» (№19, м., 31 год, арт-обучение).

Для стиля «Аниматора» характерна направленность на получение учениками положительных эмоций и впечатлений от занятий. Для этого учитель-крафтер может специально организовывать пространство студии, помещения — создавать «творческое», красивое пространство, а также применять игровые методики в преподавании: «...все равно спрашиваешь, ну там вообще минут 5–10, что человек ждет от занятий, и уже относительно этого начинаешь преподавать информацию, либо это в какой-то шутливой, игривой форме, чтобы человек просто расслабился, но все равно получил знания, и как бы пришел еще и дальше развивать знания...» (№6, ж., 28 лет, гончарное ремесло).

«Развлекающий» преподаватель постоянно включен в коммуникацию с учениками — отвечает на их вопросы, шутит, демонстрирует готовые изделия, их фотографии, чтобы вдохновить аудиторию. Возможно исправление или доделывание итоговой работы, чтобы человек не расстроился, получил памятную вещь, ушел с занятия с приятными впечатлениями: «...я сразу говорю, что, если вы вдруг устали, как бы вы можете спокойно пойти и попить чай, у нас есть место, где можно попить, то есть никто никого не насилует, не заставляет, если что-то не комфортно, можешь сразу сказать, и мы попробуем сразу исправить» (№5, ж., 31 год, гончарное ремесло).

Стиль преподавания «Психолог» направлен на эмоциональное расслабление и успокоение ученика, на обучение в комфортной обстановке без лишнего давления, где преподаватель внимателен к индивидуальным особенностям обучаемого, учитывает его запросы. Некоторые учителя-крафтеры, проводя занятия в данном стиле, описывали их как «терапевтические» по своим функциям: «Потом я уже поняла, что более терапевтический момент. Я следила за качеством, не чтобы было идеально, а чтобы они вкладывали все свое внимание» (№26, ж., 34 года, книжные переплеты, скетчбуки, блокноты). Для этого стиля характерна ситуация исправления или доделывания итогового изделия — рассчитывая на то, чтобы человек не расстроился, получил удовольствие. При этом уделяется внимание индивидуальному стилю ученика, т.е. исправления могут носить технический характер, но не затрагивать творческого видения: «...здесь все-таки нужно создать условия, чтобы человек сам написал картину, вот, но если что-то идет не так, нужно вовремя, конечно, это поправить, а то он испортит потом все, и поэтому сложнее» (№11, ж., 31 год, арт-обучение).

Преподаватели могут противопоставлять одни стили преподавания другим, выбирая тот, который соответствует их представлению о правильном обучении. Одним из стилей, который критиковали многие учителя-крафтеры, стал стиль «Эксперта». Среди самих информантов данный стиль, по их словам, не встречается. Он основывается на представлении о более высоком статусе преподавателя в сравнении с учениками. Этот статус он может использовать, чтобы «поставить ученика на место», подчеркнуть свою компетентность как учителя. Преподаватель, придерживающийся такого стиля, мало заботится об эмоциональном комфорте учеников: «...я сама ходила на разные курсы, мастер-классы художественные, мне было интересно, какие знания дают другие преподаватели. И обратила внимание, что вообще многие такую позицию занимают, что вы никогда не сможете рисовать, как я… что было странно, то есть много критики...» (№11, ж., 31 год, арт-обучение).

Таким образом, среди учителей-крафтеров существуют различные стили преподавания, которые они могут применять, ориентируясь на количество учеников, возраст аудитории, бэкграунд, эмоциональное состояние и цели учеников. В зависимости от этих аспектов преподаватель может использовать или комбинировать различные стили, которые отличаются по типу коммуникации с учеником, по отношению к исправлениям изделия, по общим целям занятия, то есть стили преподавания не являются строго заданной структурой. В подвижности и вариативности выбора стиля преподавания проявляется гибкий характер профессиональной идентичности учителя крафта — стили могут и даже должны меняться в соответствии с контекстом.

Заключение. Процесс выстраивания мастерами-крафтерами Санкт-Петербурга профессиональной идентичности учителя отражает специфику данного процесса в сфере неформального образования. Представление о себе как учителе выстраивается крафтовыми мастерами за счет выделения определенных навыков, обладание которыми является критерием профессионала. Обладание навыками — создание и поддержание подходящей атмосферы, выстраивание индивидуального подхода в обучении, постоянное самосовершенствование в сфере крафта и преподавания — обуславливается как целями, которые определяет для себя учитель-крафтер, так и запросами со стороны самих учеников. Мастера обучаются преподаванию, что происходит непосредственно во время проведения занятия.

Учителя крафта преподают в контексте неформального образования, для которого характерно превалирование досугового характера и отсутствие строгих обязательств по отношению к обучаемым. Этот внешний контекст играет определяющую роль в постановке целей обучения в крафтовой среде — не просто передать навыки и знания, а обеспечить человеку приятный досуг на несколько часов: развлечь или успокоить, развеселить или поддержать, что может выражаться через стремление крафтовых мастеров организовать комфортное пространство (как физическое, так и эмоциональное) для реализации самых разных целей своих клиентов-учеников.

Описанные цели и навыки реализуются на практике различными способами, в зависимости от того, какую роль в процессе обучения ремеслу себе отводит крафтер, что выражается в наличии разных стилей преподавания: «Помощник» («Направляющий»), «Ментор» («Контролирующий»), «Аниматор» («Развлекающий»), «Психолог» («Успокаивающий»), «Авторитет» («Компетентный»). Каждый из этих стилей выражает определенный идеал того, каким должен быть учитель, а смешение стилей в работе крафтовых мастеров является подтверждением идеи, что учитель может быть разным в зависимости от контекста.

Получение навыков и их дальнейшая реализация в рамках выделенных стилей на практике происходит в процессе самостоятельной деятельности и рефлексии. Подвижность и вариативность применяемых крафтовыми мастерами стилей показывает, что конструируемая ими идентичность учителя является гибкой и подвижной категорией, регулируемой в соответствии со своим личным отношением к данной работе. Конструирование идентичности учителя выступает как непрерывный процесс, включающий себя самостоятельное освоение навыков и рефлексию для обеспечения успешного профессионального развития как учителя. Вместо следования формальным правилам, задаваемым образовательной институцией, крафтовые мастера опираются, в первую очередь, на персональный опыт, выстраивая гибкие и контекстуальные нормы деятельности профессионального учителя в сфере неформального образования.