Изучение взаимосвязи развития речи и регуляторных функций (РФ) является актуальным направлением исследования становления детской психики. Многочисленные работы показывают, что развитие речи и РФ у дошкольников оказывает определяющее влияние на формирование когнитивных навыков [22; 32; 51; 56], эмоционально-личностного развития [13; 24; 60; 63] и являются наиболее значимыми предикторами в формировании психологической готовности к школьному обучению [36; 51; 56].

В дошкольном возрасте у детей отмечается скачок в развитии речи и РФ. Изучение и анализ особенностей психического развития дошкольников в ряде крупномасштабных исследований свидетельствуют о том, что развитие речи и РФ происходит не автономно. Ряд работ убедительно демонстрируют наличие прямой связи между развитием речи и РФ [9; 29; 51]. Однако направленность данной связи пока изучена недостаточно.

К настоящему времени существуют два основных объяснения природы связи между развитием речи и РФ в дошкольном возрасте. Первое базируется на идее постепенного увеличения познавательных возможностей ребенка за счет развития у него РФ [14; 45; 58; 62–63]. Так, развитие рабочей памяти, позволяет ребенку выделять и запоминать сначала отдельные фонемы, а затем слова среди потока речевого взаимодействия, что способствует увеличению количества лексических единиц, которые он может использовать в общении. Развитие РФ рассматривается в качестве движущей силы речевого, интеллектуального и эмоционально-личностного развития ребенка. В ряде экспериментальных работ, посвященных целенаправленному развитию РФ, у детей были зарегистрированы значимые изменения показателей развития речи, связанные с развитием компонентов РФ [56].

Другой подход основан на идее, что развитие речи ведет за собой становление РФ. Это объяснение построено в соответствии с принципами культурно-исторического подхода [7], поскольку средством развития РФ в нем выступает внутренняя речь в понимании Л.С. Выготского. Именно она становится средством целеполагания, планирования и совершения ребенком произвольных действий. В рамках данного подхода имеется ряд работ, направленных на изучение сложностей в управлении собственным вниманием и поведением у детей с нарушениями развития речи [29; 34; 52].

Данный обзор направлен на уточнение представлений о связи компонентов РФ с показателями развития речи у детей дошкольного возраста. Нами предпринята попытка выяснить, является ли связь развития речи и РФ однонаправленной или двунаправленной, т.е. происходит ли закономерное изменение показателей каждой из переменных при изменении значений другой переменной.

Развитие речи — комплексное обозначение ряда психических процессов, которые связаны с овладением ребенком средствами устной и письменной речи. В отчете Национального института грамотности, США (National Institute for Literacy) предлагается выделять следующие показатели развития речи: фонетический, лексический, синтаксический и символический [47]. Фонетический показатель включает восприятие устной речи и отдельных звуков, а также самостоятельное произнесение ребенком звуков и слов путем выработки артикуляционных навыков (движений языка, губ, гортани). Лексический показатель характеризует успешность освоения значений слов (лексических единиц) и отображается в богатстве словарного запаса ребенка. Развитие синтаксиса и грамматики отвечает за освоение языковых правил, с помощью которых формируются предложения. И, наконец, символический показатель развития речи включает освоение ребенком графических обозначений звуков (букв), развитие начальных навыков чтения и письма.

В работах отечественных психологов представлены схожие классификации показателей развития речи. Так, Т.В. Ахутина с коллегами предлагают рассматривать оральный праксис как проявление артикуляционного развития речи; воспроизведение ритмов, слов и понимание устной речи в качестве проявлений фонетического развития; знание ребенком названий предметов и действий как проявление лексического развития; синтаксическому показателю развития речи соответствует понимание и использование механизмов синтаксической организации высказывания [3]. И.Ю. Абелева и Л.С. Цветкова выделяют в структуре речи сенсомоторный, лексико-грамматический и психологический уровни развития [1; 8]. На сенсомоторном уровне закладывается понимание речи через акустическое восприятие речи окружающих. Позже на лексико-грамматическом уровне производится обработка звучащей речи (понимание слов и структуры отдельных высказываний). На третьем, психологическом уровне развития, происходит осмысление и понимание текста или устной речи.

В данной работе мы опираемся на американскую классификацию развития речи [47]. Выделенные в ней показатели полностью соответствуют показателям развития речи, которые изучались в рассматриваемых зарубежных исследованиях. Предметом изучения в них выступили все показатели развития речи за исключением синтаксического, ввиду объективной сложности выявления уровня освоения детьми дошкольного возраста грамматических и синтаксических правил языка.

Понятие РФ (executive functions) уже несколько десятилетий активно используется зарубежными специалистами, изучающими саморегуляцию человека. Г.А. Виленская, проводившая анализ состояния отечественных и зарубежных исследований данного конструкта, отмечает, что в отечественную литературу он вошел в двух переводах: “исполнительные функции” и “управляющие функции” [6]. Однако позже перевод понятия претерпел изменения, и теперь значительно чаще употребляется вариант перевода “регуляторные функции” [2, 4–5].

Мы опираемся на одну из наиболее значимых теоретических моделей развития РФ, разработанную А. Мияке и коллегами [44]. Ее преимущество заключается в выделении нескольких связанных друг с другом компонентов РФ, которые, при наличии соответствующей исследовательской задачи, могут рассматриваться отдельно друг от друга. Согласно данной модели, РФ представляют собой группу когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях. Авторы предлагают рассматривать РФ, разделяя их на три основных компонента: рабочая память (“working memory”) — зрительная и слуховая; способность к переключению (“cognitive flexibility”), которая позволяет ребенку произвольно переходить от одного правила к другому в зависимости от особенностей ситуации; сдерживающий контроль (“inhibitory control”) — который позволяет ребенку сдерживать импульсивные реакции и ответы в пользу произвольного и обдуманного ответа.

Регуляторные функции принято разделять на “горячие” и “холодные” (“hot” and “cool” executive functioning). Под горячими РФ понимаются навыки регуляции эмоций, а под холодными — навыки когнитивной регуляции [6]. Стоит отметить, что в процессе реальной психической деятельности границы горячих и холодных навыков РФ часто оказываются расплывчатыми. Ведь целенаправленное решение задач требует от ребенка не только когнитивной работы, но также эмоциональной вовлеченности и способности контролировать, возникающие аффекты [7; 27; 30]. В данной работе мы будем анализировать связь развития речи и навыков когнитивной регуляции.

МЕТОДИКА

Стратегия поиска и отбора исследований. Анализировались исследования, опубликованные период с 2003 по 2018 год. Поиск полнотекстовых версий работ производился при использовании электронных баз данных (Web of Science; eLibrary). Мы сформулировали следующие критерии для отбора работ: а) в исследовании принимали участие дети дошкольного возраста, посещающие детские сады в различных странах; б) диагностика развития речи и РФ производилась с применением стандартизированных и признанных научным сообществом методик; в) объем выборки исследования превышал 30 детей. Всего было найдено 35 исследований, удовлетворяющих указанным критериям. В данный обзор были включены 26 полнотекстовых версий работ [9; 11–13; 15–16; 18; 21; 28; 29; 31–32; 34; 40; 42; 45–46; 48; 51; 56; 58; 60–63].

Характеристика выборки. Участниками исследований были дети в возрасте от 3 до 7 лет, посещающие детские сады в различных странах (Германия, Бразилия, Великобритания, Чили, США, Нидерланды, Испания, Канада, Италия, Хорватия, Люксембург, Австралия). Максимальный объем выборки в рассматриваемых исследованиях составил 1066 детей [40] минимальный — 33 [48].

Методики и процедура исследований. Кратко обозначим особенности дизайна и организации рассматриваемых исследований. Значительная часть работ включала в себя два этапа диагностики развития речи и РФ у детей (как правило, в начале и в конце учебного года), что дало исследователям возможность изучать динамическую картину развития интересующих параметров, анализируя их взаимосвязь на протяжении достаточно длительного отрезка времени. Треть исследований построена с применением лонгитюдного метода. Отличительной чертой этих исследований является существенное увеличение количества и длительности наблюдений за развитием ребенка. Лишь небольшая часть рассмотренных в данном обзоре работ была построена по модели простого корреляционного исследования.

В приведенных для обзора исследованиях применялись две группы методик.

1. Методики оценки речевого развития детей. Среди проявлений фонетического развития речи фиксировались показатели развития у детей фонематического слуха и понимания устной речи при помощи методик: “Test of Preschool Early Literacy” [37], “Phonological Awareness and Literacy Screening” [35].

Диагностика лексической стороны развития речи включала оценку пассивного и активного словарного запаса детей при помощи методик: “Peabody Picture Vocabulary Test” [26], “Test de Vocabulario Imagenes Peabody” (для обследования испаноговорящих детей) “Picture Vocabulary subtest of the Woodcock–Johnson” [64]. Оценка понимания детьми экспрессивной речи производилась при помощи методики “Oral & Written Language Scale” [19].

Оценка развития символической стороны речи включала диагностику знания детьми букв и чисел при помощи методик “Woodcock–Johnson III” [64]; знания и представлений о видах и функциях письменной речи с помощью методик “Preschool Word and Print Awareness” [37] и “Test of Preschool Early Literacy” [41].

1. Методики оценки развития РФ. Рабочая память оценивается в двух ее видах: вербальная и зрительно-пространственная. В рассматриваемых работах для диагностики вербальной рабочей памяти исследователи применяли следующие методики: “Listening Recall from Working Memory Test Battery for Children” [53], “The Backward Digit Span” [20]. Оценка зрительно-пространственной рабочей памяти производилась при помощи методик: “The nonverbal task was the odd-one-out test” [33], “Three Boxes Task” [23], “The Automated Working Memory Assessment” [10].

Оценка развития сдерживающего контроля у детей производилась с использованием следующих методик: Игра “Head/Feet game” [43], “The Peg Tapping task” [23], “The Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers” [65], “Verbal Inhibition and Motor Inhibition” [23; 34], “Silly sounds Stroop Test” [29], Game “Animal go-no-go” [26], “Inhibition task NEPSY-II” [39]; “The Day-Night test” [59].

Способность к переключению оценивалась при помощи методик: “The Dimensional Change Card Sort” [66], “The trail-making test” [54], “The nonverbal switching test of intra-extradimensional shift” [55].

Встречались и комплексные методики, направленные на оценку сразу нескольких компонентов РФ: “Kaufman Assessment Battery for Children” [38] и “The standard version of The brief psychiatric rating scale” [50], “Preschool attention test battery” [17].

Применяемые в исследованиях методы статистического анализа полученных данных схожи, что позволяет соотносить выводы исследований друг с другом. Основными статистическими методами анализа в рассмотренных исследованиях явились: корреляционный анализ, регрессионный, факторный и кластерный анализ.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

В сводной таблице приведены данные о рассмотренных исследованиях. Указана информация о количестве и возрасте детей, принявших в них участие. Последняя колонка содержит кратко изложенные результаты каждого исследования. Работы в таблице расположены по принципу уменьшения размера выборки исследований.

Примечание. Приведена информация только о статистически значимых связях, выявленных в исследованиях.

Связь РФ с фонетической стороной развития речи. В ряде работ выявлены связи развития РФ с фонематическим слухом [11, 42, 48]; а также со способностью различать и производить схожие между собой звуки [48]. Лонгитюдное исследование J. Matthews и коллег позволило выявить отсроченную связь развития фонематического слуха и РФ, которая проявляется только при переходе детей к школьному обучению [42]. Анализ показал, что дети, имевшие высокий уровень развития РФ в детском саду, показали более высокие результаты в развитии фонематического слуха на момент поступления в школу, чем дети с низкими показателями развития РФ. Анализ понимания детьми устной речи и развития РФ выявил значимую двунаправленную связь [11; 28; 42]. Однако, S. Simlesa и коллеги показали, что из компонентов РФ только рабочая память выступает предиктором понимания ребенком устной речи [58]. Схожие результаты были получены в работе K. Cain и коллег [18].

Связь РФ с лексической стороной развития речи. В ряде работ [15; 29; 42] выявлено наличие прямой связи РФ с пассивным словарным запасом детей. Однако зачастую успешность детей в назывании изображений (активный словарный запас) оказывалась не связанной с развитием РФ [29, 42]. Наибольший интерес представляют исследования, показавшие что комплексный показатель развития РФ не только связан с успехами в формировании лексической стороны речи, но также выступает предиктором ее развития [11; 63]. C. Weiland и коллеги обнаружили, что интенсивность увеличения словарного запаса у детей вплоть до окончания детьми детского сада обусловлена показателями развития у них РФ на момент поступления в детский сад [63]. В двух других крупных исследованиях обнаружено, что словарный запас также выступает предиктором развития навыков РФ [15, 61]. Чем больше оказывался словарный запас ребенка при первом тестировании, тем большие изменения происходили в развитии РФ за период участия в исследовании. И наоборот: чем выше были результаты ребенка в развитии РФ в начале исследования, тем больше увеличивался его словарный запас. C. Vallotton и C. Ayoub отмечают, что речь выступает средством, помогающим детям управлять своим вниманием и мышлением [61].

Анализ исследований, в которых изучалась связь словарного запаса и развития отдельных компонентов РФ [18; 21; 46; 62], показал, что из всех компонентов РФ со словарным запасом детей чаще всего связана рабочая память, реже — сдерживающий контроль и способность к переключению.

Связь РФ с символической стороной развития речи. В ряде исследований выявлена связь РФ с показателями развития символической стороны речи, а именно со знанием детьми букв и начальными навыками письма [11, 13, 25]. В работе K. Bierman и коллег выявлена связь сдерживающего контроля с развитием представлений о функциях и видах письменной речи [11]. Формирующий эксперимент C. Rojas-Barahona и коллег, показал, что после прохождения занятий на развитие рабочей памяти, дети значимо лучше справляются с заданиями на называние букв и понимание устной речи, чем дети из контрольной группы [56].

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Анализ результатов работ позволяет ответить на исследовательский вопрос обзора: является ли связь развития речи и РФ однонаправленной или двунаправленной? Результаты работ разделились на три группы. В подавляющем большинстве работ эмпирически обосновывается предположение о том, что развитие РФ ведет за собой прогресс в речевом развитии детей, а не наоборот [11; 18; 31–32; 49; 56; 62–63]. Такой результат соответствует идее постепенного увеличения познавательных возможностей ребенка за счет развития у него РФ [11; 45; 57; 62–63]. Во второй группе работ обнаружена обратная закономерность: развитие речи вызывает изменения в развитии РФ [16; 29; 34; 41]. Третья группа исследований, направленных на изучение особенностей развития РФ у детей с нарушениями развития речи, выявила значимое развитие речи при формировании РФ. В некоторых работах [29; 34; 60] показано, что дети, имеющие дефициты в развитии речи, демонстрируют значимо более низкие результаты в развитии РФ по отношению к детям с нормативным развитием речи. Интерпретация результатов этих исследований становится возможна в контексте культурно-исторического подхода, в котором сформулировано предположение о том, что развитие речи ведет за собой становление системы высших психических функций. Вероятно, внутренняя речь способствует формированию навыков мониторинга и контроля ребенка над собственным мышлением и деятельностью, что обеспечивает развитие РФ.

Обобщая, можно сделать вывод о том, что нормативное развитие речи открывает возможности для формирования у детей группы когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях. Важным значением обладает и формирование компонентов РФ для развития речи, которые позволяют ребенку произвольно концентрировать внимание на взаимодействии со взрослым, обеспечивают запоминание зрительной и слуховой информации и сформирование понятий, позволяют организовывать поведение в соответствии с условиями ситуации и действующими в ней правилами.

Важным ограничением работы является рассмотрение в ней связи развития речи только с навыками когнитивной регуляции, тогда как кроме них РФ включают и навыки эмоциональной регуляции. Кроме того, мы не ставили перед собой задачу анализа культурных особенностей регионов, в которых были проведены исследования (Европа, Латинская Америка, США, Азия и др.). В обзоре не рассмотрены гендерные особенности связи развития речи и РФ. Важным дополнительным ограничением обзора выступает неконтролируемое авторами разнообразие систем образования в разных странах. Так, например, дети 5–6 лет в американских образовательных учреждениях уже являются учениками начальной школы, в связи с чем развитие символической стороны речи у них существенно отличается от воспитанников других стран, в том числе России. Ценный вклад в развитие данной проблематики внесет изучение связей развития речи и РФ на российской выборке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном обзоре предпринята попытка проанализировать и систематизировать результаты исследований связи показателей развития речи с компонентами РФ у детей дошкольного возраста. Результаты исследований свидетельствуют о том, что данная связь является двунаправленной. При условии нормативного развития речи становится возможным формирование у детей РФ. В свою очередь РФ выступают значимыми для развития речи когнитивными навыками.