Везде
Гетерохронность развития диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Гетерохронность развития диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Аннотация
Код статьи
S020595920015202-8-1
DOI
10.31857/S020595920015202-8
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Веракса Н. Е. 
Должность: Профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Алмазова Ольга Викторовна
Должность: Доцент, кафедра возрастной психологии факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Айрапетян З. В.
Должность: Младший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Тарасова К. С.
Должность: Научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Выпуск
Том 42 № 4
Страницы
59-73
Аннотация

Структурно-диалектическая психология нацелена на развитие способности видеть пространство возможностей в неопределенных ситуациях, преодолевать противоречия и мыслить творчески благодаря совершенствованию диалектических мыслительных процессов. Цель исследования заключалась в выявлении особенностей развития диалектического мышления у детей 5–7 лет. Предполагалось, что существуют различия в успешности решения типичных диалектических задач, направленных на создание творческого продукта, преодоление противоречий и понимание процессов развития. Эти различия могут быть связаны с полом и возрастом детей старшего дошкольного возраста. В исследовании применялись методики оценки успешности выполнения диалектических мыслительных действий. Методика “Рисунок необычного дерева” позволяет оценить способность ребенка решать творческую задачу. Методика “Циклы” оценивает способность ребенка понимать простейшие процессы развития и применять диалектические мыслительные действия: сериации, превращения и обращения. Методика “Что может быть одновременно?” направлена на оценку способности преодолевать противоречия. Решение задачи такого типа подразумевает применение диалектического мыслительного действия опосредствования. В качестве исходного выступало предположение, что результаты выполнения всех методик будут положительно связаны между собой и возрастом детей. В исследовании приняли участие 310 детей (156 мальчиков и 154 девочки) в возрасте от 5 лет до 7 лет 5 мес. Полученные результаты свидетельствуют о гетерохронности развития диалектических мыслительных действий. При этом были обнаружены гендерные различия: девочки успешнее выполняют методику “Циклы” (t=-2.401; p=0.017), а мальчики лучше справляются с заданиями методики “Что может быть одновременно?” (t=1.879; p=0.046) и чаще изображают диалектические деревья. Были разработаны нормы отдельно для мальчиков и для девочек по этим методикам. Выявлены возрастные различия при выполнении методики “Рисунок необычного дерева” у детей 5–6 и 6–7 лет (χ²=5.860 при p=0.043, сила эффекта VCramer’s – 0.139). Результаты, полученные при выполнении дошкольниками различных методик по оценке развития диалектического мышления, указывают, с одной стороны, на гетерохронность развития его компонентов, а с другой – на их связь.

Ключевые слова
мышление детей дошкольного возраста, структурно-диалектический подход, диалектическое мышление, диалектические мыслительные действия, диалектическая задача, противоречия
Источник финансирования
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ) в рамках научного проекта №19-18-00521
Классификатор
Получено
03.06.2021
Дата публикации
14.08.2021
Всего подписок
6
Всего просмотров
286
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
1 Умение принимать решения в развивающихся и неопределенных ситуациях, создавать новый продукт, отвечающий актуальным, но и противоречивым требованиям стали важными компетенциями современного человека [4, 27, 32]. С 80 годов ХХ века изучение диалектического мышления, нацеленного на решение подобного класса задач, выделилось в отдельное направление в психологии. В настоящий момент сформулированы положения двух основных подходов диалектической психологии [2].
2 Так, в русле западного подхода диалектическое мышление рассматривается как основная характеристика постформальной стадии когнитивного развития, а также как форма метамышления [21, 22, 23, 25, 26, 29, 31]. Методологической основой исследований является операциональная теории интеллектуального развития Ж. Пиаже. В одной из последних работ “Элементарные диалектические структуры” Ж. Пиаже отмечал, что “диалектика есть генетический аспект любого равновесия” [30, с. 217]. Тем не менее, интеллектуальное развитие, фактически, он ограничил рассмотрением равновесных состояний на основе структур, описываемых формальной логикой. Американский психолог К. Ригель, критиковал подобное ограничение: “как только ребенок достигает второго основного периода в теории Ж.  Пиаже, периода дооперационного интеллекта, и как только Ж. Пиаже переходит от методологии наблюдательных интерпретаций к методологии эксперимента, диалектическая парадигма аккомодации и ассимиляции игнорируется, и интерпретации предлагаются с точки зрения традиционной логики” [31, с 357]. Исследования Ж. Пиаже позволили К. Ригелю расширить взгляд на диалектическое мышление и рассмотреть предпосылки его развития в детском возрасте. Однако К. Ригель, хотя и ставил задачу описать диалектические операции, ограничился использованием традиционной схемы [24]. Исследование диалектических преобразований (схем диалектического мышления) было выполнено М. Бессечесом (Basseches M.) [22] и О. Ласке [26] на взрослых субъектах. Они выделяют более 20 схем, связанных с распознаванием изменений; анализом интерактивных и конструктивных отношений и т.д. В целом, зарубежная диалектическая психология сложилась как самостоятельное направление, ориентированное на исследование диалектического мышления как постформальной стадии интеллектуального развития.
3 Диалектическая точка зрения выступила в качестве методологического основания отечественной психологии ХХ века. Так, Л.С. Выготский [8] использовал диалектику в анализе детского развития, убедительно доказав диалектичность процесса становления высших психических функций, и в том числе развития мышления. С.Л. Рубинштейн подчеркивал значимость этой формы мыслительной деятельности и характеризовал диалектическое мышление как “адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития… дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредствованиях, в закономерностях его движимого внутреннего противоречия развития” [18, с.310]. А.В. Запорожец и Г.Д. Луков [12] показали, что дошкольники способны понимать причинность в простейших ситуациях и адекватно отражать противоречия. Однако исследования диалектического мышления в советской психологии были ограничены представлением о невозможности формализации диалектической логики. Возникшую проблему пытались решить философы Э.В. Ильенков [13], В.И. Мальцев [16], но они не смогли преодолеть трудности, связанные с описанием диалектических форм. Своеобразие отечественной психологии во многом было обусловлено методологией культурно-исторической перспективы Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева [15], что предполагало поиск специфических для диалектического мышления мыслительных действий и средств.
4 Решение этой задачи основывалось на поиске инвариантов описания диалектической структуры ситуаций и процессов развития. В работах Н.Е. Вераксы в качестве таковых выступили отношения противоположности. Противоположности как инварианты описания, с одной стороны, принадлежат структуре (т.е. формальны), а с другой стороны принадлежат конкретному содержанию, единицы которого вступают в отношения противоположности. Противоположности обладают двумя главными свойствами: 1) противоположностей всегда две; 2) противоположности исключают друг друга. Но кроме этого, в конкретных ситуациях они могут находиться в различных отношениях [5].
5 СТРУКТУРНО-ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ
6 В рамках структурно-диалектической психологии (Н.Е. Веракса, Л.А. Баянова, С.А. Зададаев, Е.Е. Крашенинников, И.Б. Шиян, О.А. Шиян и др.) диалектическое мышление стало рассматриваться как процесс оперирования противоположностями [1, 3, 5, 7, 14, 19, 20]. Были выявлены диалектические мыслительные действия, которые организованы структурно [6]. Математическая модель структуры представлена категорией Dn, разработанной С.А. Зададаевым [11].
7

Н.Е. Веракса описал диалектические мыслительные действия [5]: превращение, опосредствование, сериация и др. Диалектическое превращение представляет собой мысленную трансформацию объекта А в свою противоположность В. Способность совершать это действие была диагностирована у детей уже в раннем возрасте в ходе решения простейших противоречивых ситуаций, и ситуаций со скрытыми свойствами. Диалектическое опосредствование объединяет противоположности А и В в единый объект АВ. Подобные мыслительные действия обнаруживаются у детей среднего дошкольного возраста. Диалектическая сериация представляет собой мысленное воспроизведение постепенной трансформации объекта от исходного состояния А к своему противоположному состоянию В через промежуточное состояние АВ. Таким образом, диалектическая сериация рассматривается, как последовательная смена образов в рамках заданной структуры. Диалектическое обращение интерпретируется нами как мыслительное действие, противоположное по своему направлению действию сериации. Понимание структуры этого действия выражается в мысленном построении циклического представления, которое отражает процесс изменения объекта из исходного состояния в противоположное, а затем обратно, из противоположного в исходное. Выполнение этого действия строится не только на удержании схемы трансформации в прямом и обратном направлении, но и понимании смысла трансформации ситуации [5]. Диалектические действия позволяют решить диалектическую задачу. Диалектическая задача обязательно предполагает оперирование противоположностями, т.е. применение диалектических умственных действий. Постановка диалектической задачи может возникать в противоречивой ситуации, в которой оказался субъект, либо может быть ему задана. Простейшие противоречивые ситуации могут возникать уже у детей раннего возраста. Однако “диалектические преобразования противоречивых ситуаций, связанные с постановкой диалектической задачи, впервые систематически осуществляются в старшем дошкольном возрасте”[5].
8 Диалектическое мышление содержательно связано с решением трех типов задач: 1) создание творческого продукта [10, c. 91]. 2) понимание процессов развития [9, c.180; 10, с. 96]; 3) преодоление противоречий [10, с. 311; 16, c. 24]. С учетом содержательного и формального подходов нами были разработаны три диагностические методики: “Рисунок необычного дерева”, “Циклы” и “Что может быть одновременно?”. С помощью методики “Рисунок необычного дерева” в исследовании оценивалась способность детей создавать новый образ. Один из способов выполнения этой методики связан с применением мыслительного действия превращения. С целью изучения способности детей применять диалектические мыслительные действия сериации и обращения была использована методика “Циклы” [5]. С помощью методики “Что может быть одновременно?” [5] оценивалась способность преодолевать противоречия ситуации с помощью диалектического мыслительного действия опосредствования. Целью исследования являлась оценка способности детей 5–7 лет решать диалектические задачи благодаря использованию диалектических мыслительных действий.
9 Мы решили более детально рассмотреть возрастные особенности развития диалектических мыслительных действий у детей 5–7 лет. Учитывая, что разработанные нами методики направлены на диагностику успешности применения диалектических мыслительных действий для решения отличающихся по своему характеру задач, мы выдвинули гипотезы о возможной взаимосвязи развития диалектических мыслительных действий, а также о гетерохронности развития аппарата диалектического мышления, допуская наличие гендерных различий. При этом, для нас стало важно определить нормы в развитии мыслительных действий как для девочек, так и для мальчиков, тем более, что нормирование развития ранее не проводилось.
10 Таким образом, исследование было направлено на: 1) выявление возрастных норм в развитии успешности решении каждого типа задач; 2) оценку различий в успешности решения задач девочками и мальчиками; 3) определение особенностей развития отдельных диалектических мыслительных действия у детей старшего дошкольного возраста.
11 МЕТОДИКА
12 Участники исследования. В адаптации диагностического инструментария приняли участие 310 детей. Из них 156 (50.6%) мальчиков и 154 (49.4%) девочки. По возрастам на момент исследования дети распределились на 5 подгрупп:
13

1) 5(0) – 5(5) лет – 143 ребенка;
14

2) 5(6) – 5(11) лет – 65 детей;
15

3) 6(0) – 6(5) лет – 33 ребенка;
16

4) 6(6) – 6(11) лет – 46 детей;
17

5) 7(0) – 7(5) лет – 21 ребенок.
18 Все дети на момент исследования посещали дошкольные образовательные учреждения г. Москвы. Старшую группу детского сада посещали 205 детей, а подготовительную к школе группу-103 ребенка.
19 Процедура исследования. Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально. Сбор данных осуществлялся в детских садах, которые посещали дети. Диагностика проходила в комфортных условиях. Результаты были получены в первой половине 2019–2020 учебного года.
20 Методики исследования. Методика “Рисунок необычного дерева” [5] позволяет оценить способность ребенка решать творческую задачу. При этом ребенок мог применить как диалектические, так и недиалектические преобразования. Один из способов решения заключался в применении диалектического мыслительного действия превращения, с помощью которого объект трансформируется в свою противоположность. Для выполнения рисунка дети использовали бланк (лист формата А-4) и простой карандаш. Ребенку предлагалась инструкция: “Нарисуй, пожалуйста, необычное дерево”. Экспериментатор не давал дополнительных указаний и не комментировал процесс рисования. После завершения рисунка, ребенка просили подробно рассказать, в чем заключается необычность нарисованного им дерева. Рисунок ребенка рассматривался как результат трансформации образа обычного дерева, что позволяло проводить анализ стратегий такой трансформации. Были выявлены рисунки деревьев 3-х типов: 1) нормативные; 2) символические и 3) диалектические.
21 Нормативное изображение дерева показано на рис. 1. Как следует из рисунка, выполненные ребенком изменения если и есть, то они практически не отличаются от обычного изображения дерева. “Нормативный” рисунок оценивался в 0 баллов.
22

Рис. 1. “Нормативное ”дерево.
23 Символическое изображение дерева представлено на рис. 2. В рисунке отражено понимание необычности. Дерево исполняет желания. Варианты желаний характеризуют внешний вид дерева. “Символический” рисунок оценивался в 1 балл.
24

Рис. 2. “Символическое” дерево.
25 На рис.3 приведено диалектическое изображение необычного дерева – дерево “наоборот”. “Диалектический” рисунок оценивался 2 баллами.
26

Рис. 3. “Диалектическое” дерево.
27 Таким образом, ребенок мог получить за выполнение методики “Рисунок необычного дерева” от 0 до 2-х баллов.
28 Помимо этого нами был использован дополнительный анализ, который позволил проранжировать рисунки по степени трансформации, т.к. даже среди нормативных рисунков можно выделить несколько типов трансформаций.
29 Среди “нормативных” рисунков были выделены 4 вида деревьев по степени трансформации:
30 0\0 – ребенок изобразил обычное дерево, ни в рисунке, ни в объяснении никаких особенностей представлено не было, участники ограничивались только названием (например, береза, дуб), т.о. трансформация отсутствовала;
31 0\1 – есть частичная трансформация, но она затрагивает одну часть дерева (ствол, или ветки), дерево с украшениями (новогодняя елка) или это редкое дерево;
32 0\2 – в рисунке присутствует комплексная трансформация – на дереве растут разные плоды растительного происхождения, но не свойственные дереву (грибное дерево) и частично изменяются формы веток;
33 0\3 – в рисунке отражена попытка полной трансформации, но не выходящая за рамки реально существующих объектов (кактус).
34 Среди “символических” рисунков были выделены 3 вида деревьев по степени трансформации:
35 1\1 – в рисунке присутствует тема волшебства и необычности, есть элементы оживления и отражения темы желаний;
36 1\2 – комплексная трансформация символического дерева, при которой отражено многообразие объектов и создание нового образа с помощью скрещивания с иными объектами, но также присутствует тема волшебства и исполнения желаний;
37 1\3 – попытка полной трансформации, при которой наблюдаются структурные изменения, но есть и символизм (дерево-фонтан (т.е. дерево и иное), но при этом все изменения объясняются волшебством.
38 Среди “диалектических” рисунков не выделялись виды деревьев, т.к. этот вид деревьев подразумевает полную трансформацию, т.е. диалектическое превращение.
39 Таким образом, балл по методике может рассматриваться не только как качественный тип дерева (0,1 или 2), но и как номер категории трансформации– от 1(0/0) до 8(2).
40 Методика “Циклы” [5] оценивает способность ребенка понимать простейшие процессы развития и применять диалектические мыслительные действия: сериации, превращения и обращения. С их помощью простейшие процессы развития репрезентируются детскому сознанию в форме циклических представлений. В циклических представлениях отражено разворачивание события, которое начинается и заканчивается одинаково. Ребенку предлагалось три набора по пять картинок. Каждый набор характеризовал развивающуюся ситуацию. Картинки подбирались с таким расчетом, чтобы развитие ситуации состояло из двух частей: прямого и обратного полуциклов. Ребенку давалось задание расположить картинки таким образом, чтобы получился рассказ. Правильное расположение картинок, передающее верный порядок развития ситуации, могло быть только одно. Всего было использовано три сюжета: “Растворение кусков сахара в чае”, “Приготовление кипятка в чайнике”, “Наступление грозы”. Например: погода была солнечная, затем испортилась и началась гроза, а потом тучи рассеялись, и снова выглянуло солнце. Ребенку предлагается расположить пять карточек с изображениями так, чтобы получился последовательный рассказ. Задания предъявлялись по следующей схеме. Если ребенок в правильной последовательности расположил 5 карточек, т.е. ему удалось составить цикл, то проба прекращалась (рис.4.). В этом случае ребенок получал 5 баллов (максимальный балл).
41

Рис. 4. Методика “Циклы”. Проба 1.
42

Если первая проба вызывала затруднение, ребенку последовательно предлагали две следующие пробы (проба 2 и проба 3). Сначала предлагалось расположить три карточки, которые содержали в себе прямой порядок изменений. Ребенок должен был применить действие сериации, т.е. воссоздать на основе имеющихся фрагментов развитие ситуации (cм.рис. 5.). За правильное выполнение пробы 2 ребенок получал 2 балла.
43

Рис. 5. Методика “Циклы”. Проба 2.
44 Затем ребенку предлагали 3 карточки (рис. 6, проба 3) с обратным порядком изменений. Правильное расположение карточек предполагало применение действия обращения. За правильное выполнение пробы 3 ребенок получал 2 балла.
45

Рис.6. Методика “Циклы”. Проба 3.
46 Если расположения карточек и в этих пробах вызывали затруднения, то предъявлялись еще 2 пробы. В пробе 4 (Рис. 7) ребенку предлагали карточку с пустым изображением посередине и набор карточек, из которых нужно было выбрать одну. В этом случае ребенок выстраивал полуцикл в прямом направлении, применяя действие сериации. За правильное выполнение пробы 4 ребенок получал 1 балл.
47

Рис 7. Методика “Циклы”. Проба 4
48 Далее ему предлагали последнюю 5 пробу в этом задании. В пробе 5 ребенку предъявлялась обратная последовательность расположения картинок (Рис. 8). За правильное выполнение пробы 5 ребенок получал 1 балл.
49

Рис. 8. Методика “Циклы”. Проба 5.
50 Таким образом, оценка за выполнение одного задания варьировала от 0 баллов до 5 баллов. Максимальная оценка за выполнение трех заданий методики равна 15 баллам.
51 Методика “Что может быть одновременно?” [5] направлена на оценку способности преодолевать противоречия. Решение задачи такого типа подразумевает применение диалектического мыслительного действия опосредствования, в результате которого дети объединяют две противоположности в одном объекте таким образом, чтобы противоположные качества или свойства составили новое неделимое целое. Методика включала пять вопросов, содержащих противоречивую пару признаков. Например, детям предлагалось ответить на вопрос: “Что бывает одновременно и черным, и белым?”. Ответы детей оценивались по шкале от 0 до 4-х. Баллы начислялись следующим образом:
52 0 баллов ребенок получал за ответ, в котором такой объект не был найден;
53 1 балл начислялся за ответ, в котором каждая из противоположностей была отнесена к одному и тому же объекту, но к его разным частям (например, пингвин, т.к. брюшко белое, спина черная);
54 2 балла ставились за ответ, если ребенок рассматривал изменения объекта во времени (был котенок белым, испачкался и стал черным);
55 4 балла начислялись за ответ, в котором обе противоположности одновременно характеризовали объект в целом (например, серый, как белый и черный одновременно).
56 Оценка, полученная ребенком при выполнении методики, варьировала от 0 до 20 баллов.
57 РЕЗУЛЬТАТЫ
58 Анализ полученных данных производился в три этапа. На первом этапе для детей старшей и подготовительной к школе группы были подсчитаны возрастные нормы успешности выполнения мальчиками и девочками трех типов задач, направленных на применение диалектических мыслительных действий. На втором этапе мы проверили гипотезу о связи успешности решения разных видов задач, направленных на применение диалектических мыслительных действий у детей 5–7 летнего возраста.
59 В табл. 1 представлено распределение мальчиков и девочек по типам рисунков дерева “Рисунок необычного дерева” Всего методику выполнили 303 дошкольника, среди них 152 мальчика.
60

61 При помощи критерия χ² было установлено, что есть связь между полом и выполнением методики “Рисунок необычного дерева” (χ²=8.701 при p=0.013, сила эффекта V Cramer’s – 0.169), то есть, мальчики и девочки значимо по-разному рисуют необычное дерево. Мальчики чаще изображают “нормативное” и “диалектическое” дерево, а девочки – “символическое”.
62 Внутри каждого типа ответов мы провели более детальное ранжирование рисунков и перевили их в ранги. Однако t-критерий не выявил значимых различий между девочками и мальчиками (t=-0.123; p=0.902), что говорит о нелинейности связи пола и уровня развития действия превращение. В табл. 2 представлено распределение детей из старшей и подготовительной группы по типам рисунков дерева.
63

64

При помощи критерия χ² было установлено, что есть связь между принадлежностью ребенка к возрастной группе и успешностью выполнения методики “Рисунок необычного дерева” (χ²=5.860 при p=0.043, сила эффекта V Cramer’s – 0.139), то есть дети в подготовительной группе значимо чаще выполняют рисунки деревьев более высокого уровня (“символическое” или “диалектичное”), чем дети старшей группы.
65 В табл. 3 представлено распределение детей из старшей и подготовительной группы по категориям трансформации нарисованного дерева (подстадии).
66

67 Рассматривая переменную “номер категории”, как ранговую, при помощи t-критерия было установлено, что есть значимые различия между детьми из старшей и подготовительной группы (t=-2,543; p=0,012). Кроме того, при помощи коэффициента корреляции Спирмена было установлено, что есть слабая, но статистически значимая связь между возрастом ребенка и успешностью выполнения задания (r=0,181; p=0,002).
68 Мы можем говорить, что действие “превращение” развивается в старшем дошкольном возрасте, так как есть значимые различия между результатами старшей и подготовительной группы и установлена связь между возрастом и успешностью выполнения задания “Рисунок необычного дерево”. Разработка норм по этой методике не представляется возможной, однако можно отметить, что рисунок “диалектического дерева”, безусловно, говорит о высоком уровне развития действия превращения.
69 Второй вариант проставления баллов по методике «Рисунок необычного дерева» (с выделением подкатегорий) позволяет говорить о системе оценки рисунка, как об оценке при помощи шкалы Лайкерта, что, в свою очередь, позволит в дальнейшем проверять согласованность оценок экспертов. Однако еще раз отметим, что такого рода ранговость оценки рисунка подходит именно для установления диалектичности мышления ребенка. В целом же, «символический» и «диалектический» рисунки – два качественно отличающихся способа успешного выполнения задания.
70 Были получены данные выполнения методики “Циклы” по 301 дошкольнику. Дети выполнили все 3 задания. При помощи коэффициента Альфа-Кронбаха было выявлено, что внутренняя согласованность данных находится на приемлемом уровне (0.696), что является косвенным подтверждением валидности выбранного нами инструмента.
71 В табл. 4 представлены средние и стандартные отклонения оценок по разным заданиям методики для всей выборки и отдельно для мальчиков и девочек.
72

73

Воспользовавшись t-критерием для связных выборок, было установлено, что как в целом по выборке, так и отдельно для мальчиков и отдельно для девочек, оценки по второму заданию значимо ниже, чем по первому и третьему (p<0.05).
74 При помощи t-критерия было установлено, что есть значимые различия в успешности выполнения задания между мальчиками и девочками (t=-2.401; p=0.017). На рис. 9 представлена соответствующая диаграмма размаха. Девочки справляются с выполнением методики “Циклы” значимо более успешно, чем мальчики.
75 Полученные данные говорят о том, что более корректно разрабатывать нормы отдельно для девочек, отдельно для мальчиков.
76

Рис. 9. Диаграмма размаха баллов, набранных в методике “Циклы” мальчиками и девочками.
77 При помощи однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) было выявлено, что нет значимых различий в общей оценке по циклам между респондентами из разных возрастных групп (F=0.916; p=0.415). Кроме того, при помощи одномерного дисперсионного анализа, было проверено влияния взаимодействия двух факторов (пол и возрастная группа) на общий балл по методике “Циклы”: влияния нет (F=0.671; p=0.413). На рис. 10 представлено графическое изображение результатов проведенного сравнения.
78

Рис. 10. Графическое представление результатов проведенного сравнения.
79 Исходя из полученных данных, можно в дальнейшем при разработке норм для старших дошкольников не рассматривать разные возрастные группы, а остановиться только на получении норм отдельно для мальчиков и отдельно для девочек. Исходя из общего балла по методике для мальчиков и девочек и меры разброса данных, были выделены низкий, высокий и средний уровни развития диалектических мыслительных действий сериации, превращения и обращения.
80 Для мальчиков мы можем говорить о том, что способность понимать процессы развития с помощью диалектических мыслительных действий сериации, превращения и обращения сформирована на низком уровне, если набранный балл не превосходит 1, и на высоком, если этот балл выше 9.
81 Для девочек мы можем говорить о том, что способность понимать процессы развития с помощью диалектических мыслительных действий сериации, превращения и обращения сформирована на низком уровне, если набранный балл не превосходит 1, и на высоком, если этот балл выше 10.
82 Среднее значение по общему баллу для мальчиков – 5.05, стандартное отклонение – 3.33. Применение критерия Колмогорова-Смирнова показало, что распределение является нормальным. Воспользовавшись формулой для перевода сырых баллов в стены [17], получим следующую таблицу перевода общего балла по методике “Циклы” в стены для мальчиков (см. табл. 5).
83

84 Среднее значение по общему баллу для девочек – 6.00, стандартное отклонение – 3.52. Применение критерия Колмогорова-Смирнова показало, что распределение является нормальным. Воспользовавшись формулой для перевода сырых баллов в стены, получим следующую таблицу перевода общего балла по методике “Циклы” в стены для девочек (см.табл. 6).
85

86 В ходе выполнения методики “Что может быть одновременно?” были получены данные 303 дошкольников. При помощи коэффициента Альфа-Кронбаха было выявлено, что внутренняя согласованность данных находится на приемлемом уровне (0.711), что является косвенным подтверждением валидности инструмента.
87 При помощи t-критерия было установлено, что есть значимые различия в успешности выполнения задания между мальчиками и девочками (t=1.879; p=0.046). На рис. 11 представлена соответствующая диаграмма размаха. Девочки справляются с выполнением методики “Что может быть одновременно?” значимо менее успешно, чем мальчики. Полученные данные говорят о том, что более корректно разрабатывать нормы отдельно для девочек, отдельно для мальчиков.
88

Рис. 11. Диаграмма размаха баллов, набранных в методике “Что может быть одновременно?” мальчиками и девочками.
89

При помощи однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) было выявлено, что нет значимых различий в общей оценке по методике “Что может быть одновременно?” между респондентами из разных возрастных групп (F=1.996; p=0.095). Кроме того, при помощи одномерного дисперсионного анализа, не было выявлено влияния взаимодействия двух факторов (пол и возрастная группа) на общий балл по методике “Что может быть одновременно?” (F=1.102; p=0.356). Графическое изображение результата сравнения приведено на рис. 12.
90

Рис. 12. Графическое представление результатов сравнения выполнения методики “Что может быть одновременно?” по полу и возрасту.
91 В табл. 7 приведены средние и стандартные отклонения баллов по выполнению методики “Что может быть одновременно?” в целом по выборке и отдельно для мальчиков и девочек.
92

93 Исходя из общего балла и разброса данных, были выделены низкие, высокие и средние уровни развития способности выполнять диалектическое действие опосредование.
94 Для мальчиков мы можем говорить о низком уровне развития способности совершать мыслительное действие опосредствование при решении задач на преодоление противоречия, если набранный балл не превосходит 0, и о высоком, если этот балл выше 8.
95 Для девочек мы можем говорить о низком уровне развития способности совершать мыслительное действие опосредствование при решении задач на преодоление противоречия, если набранный балл не превосходит 0, и о высоком, если этот балл выше 7.
96 Среднее значение по методике для мальчиков – 4.75, стандартное отклонение – 3.82. Применение критерия Колмогорова-Смирнова показало, что распределение является нормальным. Воспользовавшись формулой для перевода сырых баллов в стены, [17] получим следующую таблицу перевода общего балла по методике “Что может быть одновременно?” в стены для мальчиков (см. табл. 8).
97

98 Среднее значение по методике для девочек – 3.99, стандартное отклонение – 3.62. Применение критерия Колмогорова-Смирнова показало, что распределение является нормальным. Воспользовавшись формулой для перевода сырых баллов в стены, получим следующую таблицу перевода общего балла по методике “Что может быть одновременно?” в стены для девочек (см. табл. 9).
99

100 При помощи корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена), было установлено, что общий балл по методике “Циклы” связан прямо с общим баллом по методике “Что может быть одновременно?” (ЧМБО) (r=0.198; p=0.001) и методики “Рисунок необычного дерева” (r=0.139; p=0.017) слабыми, но статистически значимыми связями. Результаты методик “Что может быть одновременно?” и “Рисунок необычного дерева” не связаны (r=0.100; p=0.084). На рис. 13 представлена соответствующая корреляционная плеяда.
101

Рис. 13. Корреляционная плеяда оценок по трем методикам, направленным на диагностику диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
102

При этом были также получены данные о корреляционных связях отдельно для мальчиков и отдельно для девочек. В выборке мальчиков не было выявлено связей по общим баллам ни по одной методике. В выборке девочек связи были обнаружены: общий балл по методике “Циклы” связан с общим баллом по методике “Что может быть одновременно” (r=0.202; p<0.001) и с общим баллом по методике “Необычное дерево” (r=0.125; p=0.031). Полученный результат подтверждают гипотезу о гетерохронности развития диалектического мышления в связи с полом. 
103 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
104 Один из результатов представляющий интерес, заключается в выявлении значимых различий между выполнением методики “Рисунок необычного дерева” мальчиками и девочками. Для мальчиков типичными были изображения “нормативного” и “диалектического” дерева, а для девочек характерными оказались “символические” рисунки дерева. Вероятно, эти результаты обусловлены культурными различиями в организации образовательного процесса в детском саду и дома у мальчиков и девочек. На основании полученных данных можно ожидать связи результатов по методикам, оценивающим эмоциональное развитие и диалектичность мышления у девочек.
105 Представляется важным результат, показывающий существование связи между принадлежностью ребенка к возрастной группе и успешностью выполнения рисунка “необычного” дерева. Оказалось, что дошкольники подготовительной группы, в сравнение с детьми старшей группы, рисуют необычные деревья более высокого уровня: “символические” или “диалектические” деревья. Вероятно, эти различия обусловлены развитием воображения и диалектического мышления, которые составляют основу творческих способностей дошкольников.
106 Успешность выполнения методики “Циклы” у девочек выше, чем у мальчиков. Вместе с тем у мальчиков результаты выполнение методики “Что бывает одновременно?” значимо выше, чем у девочек. Этот факт свидетельствует о гетерохронности развития диалектических мыслительных действий. Кроме того, оно говорит о различиях в механизмах построения циклических представлений у мальчиков и девочек. Дело в том, что циклические представления, построенные с помощью диалектических мыслительных действий, характеризуются структурными отношениями, которые свойственны диалектическим преобразованиям. В частности диалектические трансформации подчиняются следующему структурному отношению: ”Превращение сериации есть обращение” [5, с. 168−169]. Рассмотрим “диалектический” рисунок необычного дерева, т.е. когда ребёнок рисует дерево вверх корнями, а кроной вниз. Установим противоположности, присутствующие в этом рисунке. Прежде всего, таковыми являются корни и крона. Они (противоположности) присутствуют в образе обычного дерева. Должен ли ребенок отражать их в своем сознании, чтобы выполнить творческий рисунок? Безусловно, так как он должен понимать специфику структуры обычного дерева. Достаточно ли этого для выполнения задания? Нет. Ребенок должен понимать еще и направление роста обычного дерева. Обычное дерево растёт вверх. Рост вверх является опосредствованием двух противоположностей “корни” и “крона”. Таким образом, для обычного дерева характерна следующая структура: у него есть две противоположности (“корни” и “крона”), которые опосредствуются стволом дерева, растущим вверх. Рост “вверх” есть опосредствование двух противоположностей, характерное для обычного дерева. В этом случае необычное дерево выступает как противоположность обычному дереву. Но если главным свойством обычного дерева стал рост “вверх”, то главным свойством необычного дерева должно быть свойство, противоположное этому свойству обычного дерева. В таком случае, противоположным становится дерево, растущее “вниз”. Таким образом, рисунок “дерева наоборот”, то есть перевернутого дерева, предполагает умение не только совершать действие диалектического превращения, но и умение решать задачи на опосредствование. Другими словами, дошкольники, которые рисуют перевернутое дерево, должны лучше решать задачи на опосредствование, т.е. успешнее преобразовывать противоречие. Как показали результаты используемых нами методик, действительно, мальчики лучше решают задачи на опосредствование, чем девочки, и они же чаще выполняют диалектические рисунки дерева. Эти результаты говорят в пользу адекватности применяемых методик.
107 Обратимся к результатам выполнения методики “Циклы”. На наш взгляд, более успешное выполнение методики циклы девочками сопровождается меньшим пониманием диалектической структуры циклов. Они затрудняются в понимании наличия превращения в цикле. Превращение в цикле совершается дважды: первый раз оно происходит, когда исходное состояние (нижняя часть дерева - корни) преобразуется в противоположное (верхняя часть дерева – крона), а второй раз оно обусловлено изменением направления движения – движение “вверх” превращается в движение “вниз”. Другими словами, мы можем предположить, что девочки строят циклические представления формально, то есть они, скорее, запоминают последовательность фрагментов процесса развития, чем разбираются в его структуре. Предположение о такой особенности выполнения методики требует уточнения в результате дальнейших исследований.
108 Полученные данные о корреляционных связях результатов выполнения диалектических методик для девочек и для мальчиков подтвердили наше предположение о гетерохронности развития способности решать диалектические задачи. При этом у мальчиков она более выраженная, чем у девочек. Примечательно, что мальчики успешнее справлялись с решением двух задач, направленных на использование мыслительных действий превращения и опосредствования. Вероятно, у девочек старшего дошкольного возраста развитие диалектического мышления более гармоничное, при этом начинают преобладать формальные структуры. Это предположение требует дальнейших эмпирических исследований.
109 ВЫВОДЫ
110

1. Результаты выполнения методик, направленных на оценку успешности применения диалектических умственных действий, указывают на гетерохронность развития диалектического мышления в старшем дошкольном возрасте.
111

2. В развитии диалектического мышления с помощью методик “Рисунок необычного дерева”, “Циклы”, “Что бывает одновременно?” были установлены гендерные различия.
112

3. Полученные данные подтвердили гипотезу о связи результатов по трем методикам, что позволяет говорить об адекватности их использования для исследования диалектического мышления детей дошкольного возраста.
113

4. В результате комплексного применения методик, установлено, что отражение простейших процессов развития может проходить, как с пониманием структурных отношений - продуктивно, так и без понимания – механически.
114

5. Перспективами исследования являются: 1) продолжение исследования диалектического мышления с учетом гендерных и возрастных различий; 2) разработка норм выполнения методик для детей младшего школьного возраста, в том числе, составивших выборку данного исследования; 3) исследование диалектического мышления при контроле дополнительных переменных, таких как: невербальный интеллект, эмоциональное развитие, память.

Библиография

1. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии // Филология и культура. 2012. № 3. C. 294–298.

2. Белолуцкая А.К. Подходы к исследованию диалектического мышления // Психологический журнал. 2017. № 2. С. 44–54

3. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. 2011. № 2. С. 50–58.

4. Бурменская Г.В. Л. Ф. Обухова: уроки научные и человеческие Еще раз к вопросу о стратегиях исследования умственного развития ребенка. // Национальный психологический журнал. 2019. № 2(34). С. 10–18.

5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. Уфа: Вагант, 2006.

6. Веракса Н.Е. Структура и содержание диалектического мышления // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Под ред.: И.Б. Шиян. М.: МГПУ, 2009. С. 5–22.

7. Веракса Н.Е., Зададаев С.А. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель. Диалектическое обучение. М.: Эврика, 2005. С. 35–51.

8. Выготский Л.С. Собр .соч. Т. 4. М., 1984. С. 258.

9. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.

10. Диалектика и логика. Законы мышления Коллектив авторов: Кедров Б.М.[и дp.] / Под ред. Кедрова Б.М. М.: Изд-во академии наук СССР, 1962. 336 с.

11. Зададаев С.А. Методы структурной диалектики. М.: Граница, 2012.

12. Запорожец А.В. Развитие рассуждения в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание, 1947. № 8. С. 28–41.

13. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Наука, 1974

14. Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление // Современное дошкольное образование. 2008. № 4. C. 42–49.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва : Политиздат, 1977.

16. Мальцев В.И. Диалектический материализм и вопросы логики: Автореф. дисc. … док. философ. наук. М., 1953.

17. Митина О.В. Разработка и адаптация психологических опросников. М., 2013.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 2007.

19. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представление о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. 2013. № 3. С. 329–332.

20. Шиян О.А. Особенности освоения студентами диалектических структур в научном содержании // Казанский педагогический журнал. 2011. № 5. С. 78–82.

21. Arlin P. Dialectical thinking: Further implication for Creative thinking // Encyclopedia of Creativity / Eds. Runko A. M., Pritzer S. L. Vol. 1. Academic Press, 2011. P. 383–386.

22. Basseches M. Dialectical schemata. A framework for the empirical study of the development of dialectical thinking // Human Development. 1980. V. 23. P. 400–421. https://doi.org/10.1159/000272600

23. Bhaskar R., Esbjorn-Hargens S., Hedlund-De Witt N., Hartwig, M. Metatheory for the anthropocene: Emancipatory praxis for planetary flourishing.London, UK: Routeledge, 2016.

24. Goossens, F.A., Ijzendoorn, M.H.: Een kritische analyse van het wetenschapstheoretische en methodologische werk van Klaus F. Riegel. // Psychologie en Maatschappij. 1980. V. 12. P. 384–409.

25. Hoffman W. C. The Formal Structure of Dialectical Psychology // Journ. of Mind Theory. 2012. V.1. P. 1–27.

26. Laske O. Laske's Dialectical Thought Form Framework (DTF) as a Tool for Creating Integral Collaborations: Applying Bhaskar's Four Moments of Dialectic to Reshaping Cognitive Development as a Social Practice // Integral review. 2015. V. 11. P. 72–92.

27. Masalimova A.R., Mikhaylovsky M.N., Grinenko AV., Smirnova M.E., Andryushchenko L. B., Kochkina M.A., Kochetkov I.G. Тhe interrelation between cognitive styles and copying strategies among student youth. // Eurasia Journ. of Mathematics, Science and Technology Education. 2019. V. 15(4), em1695. https://doi.org/10.29333/ejmste/103565

28. Norenzayan A., Smith E.E., Kim B.J., Nisbett R.E. Cognitive science 2002.№ 26 (5). 653–684.

29. Peng K., Nisbett R. E. Dialectical responses to questions on dialectical thinking // American Psychologis. 2000. V. 55. P. 1067–1068. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.9.1067

30. Piaget J. Les Formes Elementaires de la Dialectique. P., 1980.

31. Riegel K.F. Dialectic operation: the final period of cognitive development // Human Development. 1973. V. 16. P. 346–370. https://doi.org/10.1159/000271287

32. Zabelina E.V.,Fortunato V.J. Development of a Russian version of the mindtime profile inventory: the measurement of past, present, and future thinking in a Russian sample // Psychology in Russia.2019. P.:146-164. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0211

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести